INTRODUÇÃO

A Educação Infantil é a primeira etapa da Educação Básica e exerce papel fundamental no desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social das crianças. É nesse período que se formam as bases para a construção do conhecimento, da identidade e das relações sociais. Por isso, a atuação do professor nessa fase deve ser pautada por práticas pedagógicas conscientes, planejadas e sensíveis às necessidades da infância. Diante disso, a formação docente, tanto inicial quanto continuada, assume papel central na garantia de uma educação de qualidade.

Refletir sobre a formação dos professores da Educação Infantil é, portanto, uma urgência diante das exigências contemporâneas da prática educativa e da valorização da infância como fase singular e rica em potencialidades. Este artigo tem como objetivo analisar, por meio de revisão bibliográfica, a importância da formação docente para o fortalecimento de práticas pedagógicas intencionais, respeitosas e eficazes na Educação Infantil, contribuindo com o debate acerca da valorização profissional e da melhoria da qualidade do ensino oferecido às crianças pequenas.

Acrescenta-se que o debate sobre a formação de professores da Educação Infantil deve considerar também as transformações sociais e culturais que impactam diretamente a infância contemporânea. As crianças vivem em um mundo mediado por tecnologias, múltiplas linguagens e diversidade de contextos familiares, o que exige do professor uma formação crítica e atualizada, capaz de dialogar com essas realidades de forma acolhedora e significativa.

É fundamental que a formação docente promova o desenvolvimento de competências que permitam aos professores compreenderem a infância em sua complexidade, valorizando os saberes infantis e reconhecendo as crianças como sujeitos de direitos. A escuta ativa, a observação sensível e o planejamento intencional são dimensões essenciais da prática pedagógica na Educação Infantil, que só podem ser efetivamente desenvolvidas quando o professor é formado para atuar com consciência de seu papel formador.

A formação continuada, nesse cenário, surge como uma estratégia essencial para o fortalecimento da identidade profissional dos docentes. Espaços de estudo, troca de experiências e reflexão coletiva são indispensáveis para que os educadores possam ressignificar suas práticas, superar desafios cotidianos e construir percursos formativos que estejam alinhados com os princípios de uma educação inclusiva, equitativa e de qualidade desde os primeiros anos de vida.

Nesse contexto, torna-se indispensável que as políticas públicas educacionais assegurem condições adequadas para a formação e atuação dos professores da Educação Infantil. Isso inclui não apenas a oferta de cursos de formação inicial de qualidade, mas também o investimento contínuo em programas de formação continuada que dialoguem com as realidades locais, valorizem a experiência docente e incentivem a produção de conhecimentos pedagógicos a partir da prática.

Outro aspecto relevante a ser considerado é a valorização profissional dos docentes que atuam na Educação Infantil. Historicamente, esses profissionais enfrentam baixos salários, falta de reconhecimento social e condições precárias de trabalho. Esses fatores impactam diretamente a qualidade do ensino, pois interferem na motivação, no engajamento e na permanência dos professores na área. Assim, discutir formação docente também implica discutir políticas de valorização, carreira e dignidade profissional.

Por fim, é preciso compreender que a qualificação do trabalho docente na Educação Infantil não se limita ao domínio de conteúdos acadêmicos, mas envolve o desenvolvimento de uma postura ética, afetiva e reflexiva diante das crianças e do processo educativo. O professor que atua com intencionalidade pedagógica é aquele que reconhece o potencial das interações e do brincar como fundamentos do aprender na infância, e que se compromete, de forma consciente, com a construção de experiências educativas significativas e humanizadoras.

A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO ETAPA FUNDAMENTAL DO DESENVOLVIMENTO

A Educação Infantil é reconhecida como uma fase essencial para o desenvolvimento global da criança, envolvendo aspectos físicos, emocionais, cognitivos e sociais. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), é nesse período que a criança estrutura suas primeiras experiências com o mundo, sendo o ambiente escolar um espaço privilegiado para essa construção (Brasil, 1998). Nessa perspectiva, a atuação do professor torna-se elemento-chave para que esse processo ocorra de forma significativa.

Ariès (1981) destaca que a infância nem sempre foi valorizada como uma etapa específica da vida humana. Apenas com o avanço de estudos na área da psicologia e da pedagogia, passou-se a compreender a criança como sujeito de direitos e necessidades próprias, o que impacta diretamente a organização da Educação Infantil e a formação de seus profissionais.

Com o reconhecimento da infância como uma fase única e rica em potencialidades, a escola de Educação Infantil deixa de ser um espaço meramente assistencialista para se constituir como ambiente educativo, onde a aprendizagem se dá por meio do brincar, da interação e da exploração do mundo. Essa mudança de paradigma exige práticas pedagógicas intencionais e uma escuta atenta por parte dos professores, que devem estar preparados para acolher as múltiplas formas de expressão e de aprendizagem das crianças.

A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/96) consolidaram o direito das crianças à educação desde os primeiros anos de vida, conferindo à Educação Infantil um papel educativo e formador. A partir daí, o olhar sobre essa etapa foi sendo ressignificado, o que implicou também no reposicionamento do professor como mediador das aprendizagens e como figura fundamental para o desenvolvimento infantil em suas múltiplas dimensões.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em vigor desde 2017, reforça a importância de uma prática pedagógica que respeite os direitos de aprendizagem e desenvolvimento das crianças, destacando os eixos estruturantes da Educação Infantil: interações e brincadeiras. Essa concepção amplia a compreensão de que a infância deve ser vivida de forma plena e significativa, e que o professor, ao planejar suas ações, precisa considerar o contexto sociocultural das crianças, promovendo experiências que estimulem a curiosidade, a criatividade e o pensamento crítico desde cedo.

A FORMAÇÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A formação do professor que atua na Educação Infantil deve ser sólida, crítica e fundamentada em conhecimentos pedagógicos, psicológicos e socioculturais. Para Oliveira (2003), a docência na primeira infância requer mais do que a “vocação”: exige preparo técnico e reflexivo capaz de lidar com a complexidade dessa etapa. A autora argumenta que a formação inicial, muitas vezes fragmentada e teórica, precisa ser acompanhada por processos contínuos de formação em serviço, que articulem teoria e prática.

De acordo com o Plano Nacional de Educação (PNE), uma das metas prioritárias é assegurar a formação específica de todos os professores da Educação Infantil em curso superior de licenciatura, além da valorização profissional por meio da formação continuada (Brasil, 2014). Contudo, há ainda uma defasagem significativa entre o que é proposto e o que se efetiva nos sistemas educacionais, especialmente em regiões com menor investimento público.

Kramer (1995) reforça a importância de compreender a prática pedagógica como construção coletiva, situada no cotidiano da escola. Assim, a formação docente não deve se restringir a cursos e certificações, mas se efetivar nas trocas entre os profissionais, nas reflexões sobre a prática e na participação crítica no projeto pedagógico da instituição.

Destaca-se a relevância de políticas públicas que assegurem condições concretas para a formação continuada, promovendo o acesso a cursos, seminários e espaços de estudo que respeitem a realidade dos professores. É fundamental que os processos formativos considerem os desafios enfrentados no cotidiano escolar, valorizando o saber da experiência e incentivando práticas reflexivas que contribuam para o aprimoramento da ação pedagógica.

É preciso compreender que a formação docente não ocorre de forma isolada, mas se constrói em diálogo com o contexto social e cultural em que o professor está inserido. A escuta das vivências, a análise crítica das práticas e o enfrentamento das desigualdades educacionais são aspectos que devem estar presentes nos processos formativos. Formar professores da Educação Infantil é também formar sujeitos políticos, capazes de lutar por uma educação mais justa e significativa para todas as crianças.

Outro ponto essencial é o fortalecimento das instituições formadoras, como universidades e centros de formação, para que possam oferecer cursos alinhados às demandas atuais da Educação Infantil. É necessário superar uma formação baseada apenas em conteúdos teóricos descontextualizados, priorizando abordagens metodológicas participativas, interdisciplinares e comprometidas com os direitos da infância e com a prática pedagógica transformadora.

DESAFIOS E LACUNAS NA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL

Apesar das diretrizes legais que asseguram a obrigatoriedade da formação superior para os professores da Educação Infantil, muitos ainda ingressam na carreira com formação inadequada ou insuficiente para lidar com as especificidades dessa etapa. Segundo Formosinho (2002), há uma persistente visão assistencialista sobre o trabalho com crianças pequenas, o que enfraquece a construção de uma identidade profissional sólida e compromete a qualidade da prática educativa.

Outro desafio recorrente está relacionado à desconexão entre a formação inicial e o cotidiano escolar. Muitas licenciaturas não abordam com profundidade os aspectos didático-metodológicos próprios da Educação Infantil, como o trabalho com brincadeiras, cuidados, linguagem corporal e afetividade (Rosemberg, 2013). Isso faz com que o professor se depare com dificuldades práticas ao ingressar na escola, sendo obrigado a aprender “na marra”, sem o suporte adequado.

Além disso, fatores como baixos salários, jornadas extensas e ausência de espaços coletivos de estudo impactam negativamente a motivação e o engajamento dos docentes com sua própria formação. Para Libâneo (2012), a precarização do trabalho docente também contribui para a fragilidade na construção de práticas pedagógicas fundamentadas e intencionais.

Somam-se a esses desafios as condições estruturais das instituições de Educação Infantil, que muitas vezes carecem de recursos pedagógicos, ambientes adequados e equipes multidisciplinares que deem suporte ao trabalho do professor. A ausência desses elementos compromete a efetividade das práticas educativas e evidencia a necessidade de políticas públicas que não apenas exijam formação, mas garantam meios concretos para que ela se traduza em qualidade no exercício docente.

Outro aspecto que merece destaque é a insuficiência de acompanhamento pedagógico consistente nas redes de ensino. Muitos professores recém-formados não contam com mentorias, supervisões ou formações em serviço que os auxiliem na transição da teoria para a prática. Isso gera sentimento de insegurança, isolamento e frustração, especialmente entre os docentes que atuam em contextos de vulnerabilidade social.

Diante desse panorama, torna-se urgente repensar as estruturas formativas e as condições de trabalho dos professores da Educação Infantil. É preciso valorizar o professor como profissional da educação, cuja atuação exige conhecimento técnico, sensibilidade humana e compromisso ético. Superar os desafios da formação docente passa por um esforço conjunto entre universidades, gestores públicos, escolas e os próprios professores, em busca de uma prática pedagógica que respeite e potencialize a infância.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA E O PAPEL REFLEXIVO DO PROFESSOR

A prática pedagógica na Educação Infantil deve ser compreendida como um ato intencional, planejado e reflexivo. Não se trata de apenas ocupar o tempo da criança, mas de promover experiências que favoreçam sua expressão, autonomia, curiosidade e socialização. Nesse contexto, o professor deixa de ser apenas um transmissor de conteúdos e passa a ser um mediador do processo de aprendizagem.

Segundo Tardif (2002), o saber docente é constituído por múltiplas fontes: saberes da experiência, da formação acadêmica, do contexto escolar e das relações interpessoais. Assim, o desenvolvimento profissional do professor está diretamente ligado à sua capacidade de refletir sobre sua prática, dialogar com os pares e se colocar em constante processo de (re)construção.

Vygotsky (1998) também oferece importantes contribuições ao afirmar que o desenvolvimento da criança ocorre por meio da interação social e da mediação do adulto. O professor, portanto, ocupa um lugar central na organização de situações de aprendizagem que favoreçam o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, respeitando o nível de desenvolvimento real da criança e ampliando seu potencial por meio da zona de desenvolvimento proximal.

A prática pedagógica deve valorizar a escuta sensível da criança, reconhecendo-a como sujeito ativo no processo educativo. O planejamento das atividades, a organização dos espaços e a seleção dos materiais devem considerar os interesses e necessidades das crianças, promovendo um ambiente rico em estímulos e interações significativas. Nessa perspectiva, o professor atua como pesquisador de sua própria prática, atento aos sinais e manifestações infantis que orientam o caminho do educar.

O papel reflexivo do professor também envolve a capacidade de avaliar continuamente os efeitos de suas ações pedagógicas. Isso significa observar, registrar e analisar as aprendizagens das crianças, bem como rever estratégias e propostas sempre que necessário. Esse movimento constante de reflexão e ação contribui para uma prática mais coerente com os princípios da Educação Infantil e fortalece o compromisso ético com o desenvolvimento integral das crianças.

É nesse fazer pedagógico intencional que se concretiza a função social da Educação Infantil: garantir às crianças o direito de aprender, brincar, conviver e se expressar de maneira plena. Para isso, o professor precisa de tempo, espaço e incentivo para refletir sobre suas ações, compartilhar experiências e construir coletivamente saberes que valorizem a infância e respeitem suas múltiplas linguagens.

A FORMAÇÃO CONTINUADA COMO DIREITO E NECESSIDADE PROFISSIONAL

A formação continuada deve ser entendida como um direito do professor e uma necessidade da profissão docente. Não basta apenas uma formação inicial de qualidade; é fundamental que os educadores tenham acesso a processos formativos permanentes, que considerem suas experiências, contextos e desafios vivenciados no cotidiano escolar.

Segundo Nóvoa (1992), é no espaço da escola que o professor deve encontrar oportunidades de aprendizagem e desenvolvimento profissional. Os encontros formativos, os momentos de planejamento coletivo, os grupos de estudo e a participação em cursos externos são estratégias fundamentais para fortalecer o vínculo entre teoria e prática e estimular o pensamento crítico.

O Ministério da Educação (MEC), por meio da Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica (Brasil, 2009), aponta a necessidade de articular universidades e redes de ensino na oferta de programas de formação continuada que dialoguem com as realidades locais e valorizem os saberes docentes. Essa política reforça a importância da escola como espaço formativo e da escuta ativa às demandas dos professores.

A formação continuada, portanto, não deve ser vista como algo pontual ou imposto, mas como um processo que respeita o tempo de cada educador, suas histórias, seus saberes e suas possibilidades de crescimento dentro da prática pedagógica.

Para que esse processo formativo seja efetivo, é essencial que haja investimento público e compromisso institucional. A simples oferta de cursos não garante qualidade formativa; é necessário que esses cursos tenham relação direta com a prática docente, sejam acessíveis e valorizem a escuta e a participação ativa dos professores. A formação continuada deve promover o empoderamento do educador, fortalecendo sua autonomia profissional e seu papel na construção de uma escola democrática e inclusiva.

Outro ponto relevante é a valorização dos saberes construídos no chão da escola. A formação em serviço precisa reconhecer a experiência acumulada pelos professores e oferecer espaços de reflexão coletiva, onde possam compartilhar dificuldades, estratégias e conquistas. Esse tipo de formação favorece a construção de uma identidade docente mais sólida, ao mesmo tempo em que contribui para a renovação das práticas pedagógicas e para o enfrentamento dos desafios cotidianos.

A formação continuada está intimamente ligada à valorização do magistério. Políticas que promovam a formação devem caminhar junto com a melhoria das condições de trabalho, com planos de carreira atrativos, tempo para estudo e apoio institucional. Só assim será possível construir uma cultura formativa contínua, colaborativa e comprometida com uma Educação Infantil de qualidade para todas as crianças.

O PAPEL DA AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL E NA FORMAÇÃO DOCENTE

A afetividade ocupa lugar central no processo educativo da primeira infância. Segundo Wallon (2007), as emoções não são apenas manifestações espontâneas, mas elementos fundamentais no desenvolvimento cognitivo e social das crianças. No ambiente escolar, o vínculo afetivo entre professor e aluno é uma ponte essencial para a aprendizagem significativa.

Essa compreensão reforça a necessidade de que a formação docente contemple não apenas os aspectos técnicos, mas também o desenvolvimento das habilidades socioemocionais. O professor da Educação Infantil precisa ser sensível às necessidades das crianças, saber acolher, escutar e criar um ambiente de segurança emocional que favoreça o brincar, a exploração e a construção do conhecimento.

Oliveira (2005) destaca que, ao contrário de uma visão tradicional que separa razão e emoção, a formação docente deve compreender que o vínculo afetivo é mediador do processo de ensino-aprendizagem. Assim, cursos de formação inicial e continuada devem incluir discussões sobre empatia, escuta ativa, relações interpessoais e o papel das emoções na prática pedagógica.

A BRINCADEIRA COMO EIXO DA PRÁTICA PEDAGÓGICA: FORMAÇÃO PARA A LUDICIDADE

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reconhece a brincadeira como um dos eixos estruturantes da Educação Infantil, ao lado das interações (Brasil, 2017). Brincar é o modo natural da criança conhecer o mundo, se expressar, resolver conflitos e aprender. Por isso, o professor deve ser preparado para compreender o valor pedagógico da ludicidade e saber integrá-la intencionalmente ao currículo.

Segundo Kishimoto (2007), a brincadeira não é apenas um passatempo, mas uma atividade essencial para o desenvolvimento da linguagem, da imaginação, da criatividade e da socialização. No entanto, muitos professores ainda consideram o brincar como algo secundário ou como “intervalo” entre atividades consideradas mais “sérias”, o que revela lacunas na formação docente.

Formar professores para atuar com ludicidade requer romper com paradigmas tradicionais e adotar uma concepção de infância ativa, potente e protagonista. Isso implica em repensar o planejamento pedagógico, a organização do tempo e do espaço, e o papel do adulto como observador e mediador das experiências infantis (Cunha, 2001).

A formação docente, portanto, precisa contemplar a teoria do brincar, mas também proporcionar vivências lúdicas aos educadores, permitindo que eles experimentem, criem e resgatem o prazer de brincar — condição essencial para que possam estimular isso em suas crianças.

METODOLOGIA

Este artigo constitui-se como uma pesquisa qualitativa, de caráter teórico e bibliográfico, fundamentada em autores que discutem a formação docente e a prática pedagógica na Educação Infantil. A metodologia adotada busca analisar criticamente produções acadêmicas, legislações e documentos oficiais que abordam o tema, a fim de compreender as principais contribuições, lacunas e possibilidades para a qualificação do trabalho do professor dessa etapa da Educação Básica.

De acordo com Gil (2008), a pesquisa bibliográfica permite a sistematização de conhecimentos já produzidos, possibilitando uma reflexão aprofundada sobre os fundamentos teóricos e práticos de determinado campo. Neste estudo, foram utilizados livros, artigos científicos e diretrizes legais como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), o Plano Nacional de Educação (PNE) e o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI).

A análise do material seguiu um processo de seleção e categorização dos conteúdos mais pertinentes ao recorte temático proposto, com foco nos seguintes eixos: formação inicial, formação continuada, prática pedagógica, afetividade e ludicidade na atuação docente.

Além dos documentos mencionados, também foram incluídas produções de autores que discutem os impactos da formação docente no desenvolvimento integral da criança, abordando as competências emocionais, cognitivas e sociais essenciais para o processo de ensino-aprendizagem. Este estudo também considerou as perspectivas de educadores e gestores sobre os desafios práticos da implementação de políticas de formação, refletindo as necessidades de adaptação da teoria à realidade da sala de aula. A escolha de uma abordagem bibliográfica se justifica pela riqueza de materiais disponíveis sobre o tema, que permitem uma análise crítica e bem fundamentada das lacunas existentes na formação docente para a Educação Infantil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise teórica evidenciou que a formação docente na Educação Infantil é um fator determinante para a qualidade das práticas pedagógicas. Embora haja avanços legais e políticos que reconhecem a importância da formação específica para essa etapa, persistem lacunas na formação inicial e dificuldades no acesso a processos contínuos de qualificação.

Os autores consultados convergem na ideia de que a docência na Educação Infantil exige conhecimentos específicos, sensibilidade afetiva, preparo técnico e abertura à reflexão constante. Elementos como a ludicidade, a afetividade e a mediação pedagógica foram destacadas como centrais na prática educativa com crianças pequenas.

Além disso, a pesquisa também revelou que a formação inicial, muitas vezes, não prepara adequadamente os docentes para lidar com a diversidade presente nas salas de aula da Educação Infantil, como crianças com deficiência, crianças de diferentes culturas e contextos socioeconômicos. É imprescindível que os cursos de formação inicial contemplem a inclusão, promovendo práticas pedagógicas que considerem as especificidades de cada aluno, garantindo uma educação de qualidade para todos. Além disso, a ausência de uma formação contínua que articule teoria e prática é uma das maiores limitações observadas, já que muitos educadores não têm acesso a atualizações pedagógicas frequentes.

A formação docente ainda enfrenta desafios como a desvalorização da carreira, a precarização das condições de trabalho e a ausência de políticas públicas efetivas para formação continuada. É preciso romper com a visão de que “quem cuida pode ensinar”, substituindo o improviso por ações formativas estruturadas e contextualizadas.

Esses desafios são ainda mais exacerbados em contextos de desigualdade social e econômica, onde a falta de recursos e infraestrutura nas escolas contribui para a sobrecarga dos educadores e para a diminuição da qualidade da formação e das práticas pedagógicas. A valorização do professor precisa, portanto, ser acompanhada de uma revisão das condições de trabalho e de um incentivo real à formação contínua, com a criação de políticas públicas que realmente atendam às necessidades dos profissionais da Educação Infantil.

Além disso, a implementação de espaços de reflexão e aperfeiçoamento profissional, como grupos de estudo, práticas colaborativas e assessorias pedagógicas, são fundamentais para a construção de uma identidade profissional mais sólida e autônoma. A prática pedagógica deve ser entendida como um campo de constante aprendizagem, onde o professor é o principal agente de transformação, não apenas no processo educativo, mas também na construção de sua própria formação.

Além disso, a formação deve contemplar os saberes da prática, incentivando o professor a refletir sobre sua atuação, planejar com intencionalidade e construir uma identidade profissional sólida e crítica. Como apontam Nóvoa (1992) e Tardif (2002), o desenvolvimento docente se dá na interação entre saberes acadêmicos, experiência e contexto social.

Pode-se concluir que investir na formação dos professores da Educação Infantil é investir na infância e no futuro da educação brasileira. A qualificação docente não deve ser entendida como uma responsabilidade individual, mas como uma política pública estruturante. A valorização da prática pedagógica com crianças pequenas passa, necessariamente, pela valorização de seus educadores.

Além disso, é importante que as políticas públicas considerem a realidade de cada região e escola, promovendo ações de formação e incentivo que sejam compatíveis com o contexto local. Uma formação docente eficaz precisa ser contínua, acessível e conectada com as transformações pedagógicas e sociais do cenário atual. Portanto, além da implementação de programas de qualificação, é necessário que os professores tenham espaço para dialogar sobre suas experiências e desafios no cotidiano da sala de aula, criando uma rede de apoio e troca de saberes. Este processo de valorização e qualificação é, sem dúvida, a chave para a melhoria da qualidade educacional na Educação Infantil.

Diante disso, este artigo reforça a urgência de ampliar e aprofundar os programas de formação inicial e continuada, integrando teoria e prática, e reconhecendo o papel do professor como mediador sensível, reflexivo e transformador no processo educativo infantil.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARIÈS, Philippe. História social da criança e da família. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC, 1981.

BRASIL. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. MEC/SEF. Brasília: MEC, 1998.

BRASIL. Plano Nacional de Educação – PNE (2014-2024). Brasília: MEC, 2014.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.

CUNHA, Susana Rangel Vieira da. Infância, cultura e educação: entre a formação e à docência na Educação Infantil. Porto Alegre: Mediação, 2001.

FORMOSINHO, João. Educação pré-escolar e desenvolvimento profissional. Porto: Porto Editora, 2002.

GIL, Antônio Carlos. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6. ed. São Paulo: Atlas, 2008.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 2007.

KRAMER, Sonia. A infância e sua singularidade: considerações sobre o papel do professor. In: Infância e educação infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Ática, 1995.

LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas. São Paulo: Cortez, 2012.

NÓVOA, Antonio (Org.). Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1992.

OLIVEIRA, Zilma de Moraes Ramos de. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2003.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento – um processo sócio-histórico. São Paulo: Scipione, 2005.

ROSEMBERG, Fúlvia. Educação Infantil: uma perspectiva de gênero e diversidade. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n. 117, p. 95-122, 2003.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.

WALLON, Henri. A evolução psicológica da criança. São Paulo: Martins Fontes, 2007.