INTRODUÇÃO

A exploração de novas tecnologias no contexto educacional representa uma abordagem pedagógica inovadora, pois favorece a participação efetiva do aluno em seu processo de aprendizagem. Esse modelo educativo se distanciou da tradicional prática do ensino, promovendo um ambiente em que os estudantes assumem um papel ativo e estão imersos em experiências práticas que favorecem a construção do conhecimento.  

Com a inserção das metodologias ativas, como a aprendizagem baseada em projetos, o ensino híbrido e o ensino por meio de jogos, a escola tem se destacado por sua capacidade de engajar os alunos, e desenvolver habilidades essenciais para a sociedade digital. Essa nova perspectiva pedagógica, portanto,  não apenas enriquece o ambiente escolar, como também se alinha às demandas contemporâneas de um mundo em constante transformação, pois o foco do processo ensino-aprendizagem hoje está no  desenvolvimento das competências, enfatizando a criatividade, a criticidade e a participação ativa dos alunos. Além de favorecer, sobretudo, aqueles que apresentam algum tipo de deficiência, transtornos ou dificuldades de aprendizagem.

Acerca desses pressupostos, faz-se mister indagarmos se as metodologias ativas contemporâneas são suficientes para promover a autonomia dos alunos público da educação especial, promovendo uma aprendizagem significativa?

O estudo tem como objetivo geral tecer uma análise profícua sobre a importância das metodologias ativas contemporâneas no ensino dos alunos com necessidades educativas especiais nas classes inclusivas. E os objetivos específicos propõe-se à: apresentar um breve histórico do surgimento das metodologias ativas no Brasil e elencar as metodologias ativas que podem ser utilizadas com os alunos, em especial, aqueles contemplados nas classes inclusivas.

Como método de estudo, contemplou-se a pesquisa bibliográfica, que descreve e elucida o tema de forma mais abrangente,  trazendo informações importantes que  favorecem o entendimento sobre o uso das metodologias ativas na era da tecnologia e personalização do ensino, buscando atender à diversidade dos alunos com deficiência.

BREVE HISTÓRICO DAS METODOLOGIAS ATIVAS

As metodologias de aprendizagem ativas emergem como um reflexo histórico das transformações educacionais que surgiram em resposta às limitações das abordagens tradicionais de ensino, centradas no professor e na transmissão unilateral de conhecimento. Um de seus precursores foi o norte-americano John Dewey (1859-1952), cujo estudo ficou conhecido como  uma “educação progressiva, que visava educar a criança como um todo: física, mental e intelectualmente” (Lasakoswitsck, 2022, p. 7).

Em sua teoria, ele propôs uma pedagogia que pudesse aproveitar as experiências  do estudante, e a participação mais ativa em seu processo de aprendizagem, defendendo  que o aprendizado deveria ser construído por meio da interação social e da reflexão crítica, fundamentando as bases do que hoje conhecemos como métodos ativos.

Quando compreende a educação como um processo que auxilia o desenvolvimento integral, Dewey dedica à escola o papel de reproduzir a comunidade em miniatura, e apresentar o mundo de um modo simplificado e organizado. Segundo ele, a escola não deve educar, ensinar a criança para a vida e sim ensinar as crianças a viverem no mundo. Assim, formula um novo ideal pedagógico, ou seja, ensinar pela ação. A escola para Dewey é lugar para a experiência concreta da vida (Frey, 2017 apud Lasakoswitsck, 2022, p. 7).

No Brasil, Anísio Teixeira (1900-1971), se viu influenciado pelas concepções pedagógicas de seu mestre, pois, ambos entendiam que o sistema escolar não acompanhava em tempo real as mudanças da sociedade, pois a escola não poderia mais reforçar o ensino que os estudantes para o mundo, mas que pudessem aprender para atuar sobre ele, tornando-se sujeitos ativos e autônomos. “Assim, Dewey e Teixeira compartilham a mesma questão ao dizer que o estudante passa muito tempo dentro da escola e, por isso, é essencial que a instituição o prepare para a realidade do mundo, acompanhando a evolução dos tempos” (Lasakoswitsck, 2022, p. 8)

As metodologias ativas tiveram seu impulso no século XX, sendo associadas ao Movimento de Educação Progressiva que, na década de 1960, teve como seu principal defensor  Paulo Freire (1921-1997), ao propor uma educação com abordagens dialógicas, que enfatizassem a importância do contexto cultural e social dos alunos, além da conscientização e  problematização como estratégias de aprendizagem. Tais ideias formaram um substrato essencial que alimentou o surgimento de práticas como a aprendizagem cooperativa e os grupos de discussão, buscando não apenas transmitir conhecimento, mas também fomentar habilidades socioemocionais e a construção de uma cidadania crítica.

No final desse século, com a introdução da tecnologia informatizada na educação, as metodologias ativas se popularizaram,  possibilitando a criação de ambientes de aprendizagem mais interativos com o uso dos recursos digitais, com os quais, os estudantes se tornariam coautores do conhecimento. De acordo com Moran (2015, p. 16), houve uma mudança na escola padronizada, aquela “que ensina e avalia a todos de forma igual e exige resultados previsíveis.” Esse tipo de escola acaba por ignorar a sociedade do conhecimento,  baseada em competências que não são adquiridas da forma convencional, mas exigem proatividade, colaboração, autonomia e visão empreendedora.

Desta forma, entende-se que os métodos tradicionais de ensino privilegiam apenas a transmissão de informações, tendo o professor como único detentor de saberes que, no entanto, só fazem sentido  para ele e, dificultam o acesso à informação (Almeida, 2010).

Com a chegada da internet, e disseminação de recursos digitais, abre-se uma porta para que todos tenham acesso ao conhecimento, levando diferentes pessoas, de todas as idades e culturas a aprenderem em qualquer lugar e a qualquer hora, de forma síncrona e assíncrona. “Isso é complexo, necessário e um pouco assustador, porque não temos modelos prévios bem sucedidos para aprender de forma flexível numa sociedade altamente conectada” (Almeida, 2010).

Conforme destaca Lasakoswitsck (2022), os avanços tecnológicos desafiaram até mesmo os novos mercados e, consequentemente, a escola, que passou a adotar uma nova relação entre o professor e o aluno, entre a escola e a família, numa rede de saberes e parcerias que enriquecem o processo de ensino aprendizagem.

Desta forma, a escola passou a ser um espaço dinâmico de experiências, onde as intervenções pedagógicas propõem uma nova forma de ensinar os conteúdos aos alunos, havendo uma mudança paradigmática nos métodos de ensino, que centralizam seu foco no aprendiz e não mais na figura do professor (Lasakoswitsck, 2022). 

Para Moran (2015, p. 15), a educação formal e sistematizada vive um dilema diante de tantas mudanças na sociedade, “como evoluir para tornar-se relevante e conseguir que todos aprendam de forma competente a conhecer, a construir seus projetos de vida e a conviver com os demais”. A solução residiria numa proposta de reorganização do currículo, das metodologias, tempos e espaços, e essa evolução reforçaria a necessidade de adaptação das práticas pedagógicas às demandas contemporâneas, abrangendo conceitos como a aprendizagem baseada em projetos e a gamificação. 

Sendo assim, rompendo com o modelo de escola padronizada, que Moran (2015) descreve como aquela que ensina e avalia a todos de forma igual e exige resultados previsíveis”, surge uma abordagem mais centrada no aluno, que integra novas tecnologias e valoriza o papel ativo do educando, sobretudo, os educandos com deficiências educativas.

METODOLOGIAS ATIVAS CONTEMPORÂNEAS

As abordagens educacionais contemporâneas têm enfatizado a importância das metodologias ativas, que se caracterizam por um papel central do estudante em sua aprendizagem. Essas metodologias visam promover uma experiência de aprendizagem mais dinâmica e envolvente, fortemente alinhada às demandas do século XXI, onde habilidades como pensamento crítico, criatividade e colaboração se tornam cada vez mais essenciais no processo de ensino. No entanto, Araujo e Orlandi (2023, p. 3) ressaltam:

Uma metodologia ativa não é capaz por si só de transformar a forma de ensinar, pois, nosso ensino ainda se configura expressivamente por mecanismos e estratégias da pedagogia tradicional, que considera os estudantes como passivos nos processos educativos, e assim, só devem consumir informações e não ultrapassar a autoridade inquestionável do professor.

Para Marques et al (2021, p. 6), “o uso de metodologias ativas pode ser considerado um auxílio na construção do conhecimento, refletindo em um avanço na formação dos estudantes” podendo ser “vistas como grandes oportunidades de criação de resultados de aprendizagem positivos.”

Ao colocar os estudantes como protagonistas, as metodologias ativas transformam a prática educativa tradicional, que frequentemente se restringe à transmissão passiva de conhecimento pelo docente. Assim, as características fundamentais dessas abordagens incluem a interação constante entre os alunos e a resolução de problemas de forma colaborativa, assegurando um aprendizado mais significativo e contextualizado.  Contudo,

Não se pode negar que é necessário enfrentar um grande obstáculo pedagógico da atualidade que são as tradicionais aulas expositivas, incorporando a aprendizagem ativa nas salas de aula e trazendo uma verdadeira mudança nas relações entre professor e aluno e na produção do conhecimento (Marques et al, 2021, p. 6).

São muitas as metodologias ativas, dentre elas, destacam-se:  a aprendizagem baseada em projetos, a sala de aula invertida, a aprendizagem colaborativa, o estudo de caso e o ensino híbrido. 

De acordo com Domínguez e Jaime (2010), a aprendizagem baseada em projetos é um tipo de metodologia que se baseia no desenvolvimento de projetos com temas relevantes, nos quais, os alunos participam através da aplicação prática do conhecimento e desenvolvam sua autonomia. Permite ainda que eles planejem, pesquisem, implementem e avaliem se esses projetos têm aplicação no mundo real. O papel do professor é de mediador, pois ele atua como um guia, auxiliando os alunos a encontrarem respostas e a construir saberes.

Na sala de aula invertida, os alunos se deparam com o conteúdo teórico em casa, por meio de vídeos ou leituras, e utilizam o tempo em sala de aula para práticas colaborativas e discussões aprofundadas, oferecendo assim uma abordagem mais interativa. Com isso, eles reaproveitam “o tempo de aula para se concentrar na aplicação e discussão, onde a aquisição de conceitos e princípios básicos”, sendo eles os protagonistas de sua aprendizagem, já que “participam de trabalhos preparatórios, que podem incluir o uso de palestras, leituras ou módulos on-line pré-gravados, de modo que o tempo de aula é então redirecionado para se concentrar na resolução de problemas, aplicação, síntese e aprendizado colaborativo.” (Marques et al, 2021, p. 15).

A aprendizagem colaborativa, por sua vez, valoriza a construção do conhecimento através da interação entre pares, incentivando o diálogo e a reflexão crítica. É um método ativo que oferece benefícios sociais e acadêmicos, envolvendo, na maioria das vezes: 

Pequenos grupos de alunos que contribuem para a aprendizagem uns dos outros, permitindo que os alunos tragam sua própria experiência para o processo de aprendizagem e aumentem o aprendizado ativo, assim como encoraja a criatividade, estimula a discussão e melhora a confiança e o desempenho, promovendo o raciocínio crítico e a capacidade de síntese e análise (Marques et al, 2021, p. 14).

O estudo de caso aplica teorias a situações práticas, permitindo que os alunos analisem e cheguem a conclusões baseadas em dados reais.  Esta metodologia “favorece a discussão, a reflexão e a busca de uma solução para um problema que seja relevante para o estudante.” É uma proposta metodológica que surge a partir do Aprendizado Baseado em Problema, cujo método busca “promover uma aprendizagem que fomenta o pensamento crítico e habilidades voltadas ao contexto real”, sendo baseado na investigação e na pesquisa (Araujo; Orlandi, 2023, p. 4).

Por fim, o ensino híbrido combina o ensino presencial e online, possibilitando uma abordagem flexível que se adapta a diferentes ritmos e estilos de aprendizagem. É uma proposta que envolve “um conjunto muito maior de métodos e diferentes análises, relações e condições de ensino-aprendizagem.” (Godinho; Garcia, 2016, p. 3). 

Silva, Aguiar e Costa (2020, p. 98), ressaltam que  “o ensino híbrido facilita a relação ensino-aprendizagem, com novos métodos e ferramentas, permitindo uma modernização do ensino e também a inserção dos professores e alunos na era digital”.

No modelo híbrido, a ideia é que educadores e estudantes ensinem e aprendam em tempos e locais variados. Principalmente no Ensino Superior, esse modelo de ensino está atrelado a uma metodologia de ensino a distância (EaD), semipresencial, em que o modelo tradicional, presencial, se mistura com o ensino a distância e, em alguns casos, algumas disciplinas são ministradas na forma presencial e, outras, ministradas apenas a distância (Bacich, 2016, p. 4).

Por ter se tornado bastante comum a partir da pandemia do COVID-19, esta modalidade impulsionou o ensino EaD nos últimos anos, com um expressivo aumento de matrículas nos sistemas de ensino público e privado. “As aulas remotas e as tecnologias digitais de informação e comunicação (TDICs) ficaram em evidência como única forma de cumprimento do protocolo de distanciamento imposto pela pandemia de covid-19 às instituições de ensino e escolas de todo o país” (Martins et al, 2022, p. 97).

No entanto, o modelo de ensino híbrido requer uma estrutura organizada, integrando o presencial e o remoto, com espaços educativos equipados e adequados às plataformas virtuais, onde a aprendizagem é oferecida através de aulas síncronas e assíncronas. Uma de suas vantagens é que o ensino híbrido promove a autonomia dos estudantes, e uma aproximação com as tecnologias digitais que, segundo Silva, Aguiar e Costa (2020, 98), “contribuem com a aprendizagem e a troca de informação […] uma vez que elas propiciam permitir uma melhor interação entre alunos e professores.”

METODOLOGIAS ATIVAS NA EDUCAÇÃO  INCLUSIVA 

Discutir a  relevância das metodologias ativas no processo de aprendizagem dos alunos com deficiência é, particularmente, um tema instigante, uma vez que nos leva a refletir sobre as possibilidades dos recursos e estratégias adaptadas que ela proporciona. Segundo Rosseto et al (2020, p. 56), as metodologias ativas “são estratégias de ensino que objetivam a participação efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de forma flexível, interligada e hibrida. 

Essas metodologias oferecem maior flexibilidade e adaptabilidade ao processo de aprendizagem dos estudantes com deficiência, permitindo práticas pedagógicas personalizadas que visam atender às diversas necessidades desses alunos. Além disso, promovem um ambiente de aprendizagem inclusivo, no qual, o alunos podem desfrutar de aulas interativa, possibilitando-lhe maior aprendizado. No entanto, precisam “ser adaptadas, dependendo do conteúdo a ser trabalhado, e muito ainda se tem a desenvolver” (Rosseto et al, 2020, p. 57).

Corroboram  com essa ideia Lima et al (2024, p. 7), ao afirmarem que:

As metodologias ativas permitem a personalização do ensino, adaptando-se às necessidades e habilidades individuais de cada aluno. Isso inclui o uso de materiais e estratégias adaptados para alunos com deficiência, garantindo que todos possam participar plenamente. As atividades podem ser ajustadas para atender às capacidades e interesses dos alunos, permitindo que todos participem de forma significativa e no seu próprio ritmo.

Desta forma, ao serem implementadas, as metodologias ativas exigem uma mudança na prática docente. E isto remete à “um planejamento cuidadoso, formação contínua e um ambiente de apoio que favoreça a experimentação e a inovação pedagógica” (Lima et al, 2024, p. 7). 

A formação docente apresenta-se como uma necessidade premente, no trabalho com os alunos da educação especial, na proposta de inclusão, que se apresenta diante de uma nova realidade, uma vez que os olhares voltados para o processo de aprendizagem desses alunos requer uma perspectiva emancipadora, que envolve a qualidade de ensino para todos (Gritti et al, 2022). 

O novo professor necessita de uma cultura geral mais ampla, capacidade de aprender a aprender, competência para saber fazer, ser e conhecer, habilidades comunicativas, domínio da linguagem informal e saber utilizar recursos tecnológicos necessários como a informática e os meios de comunicação que atualmente são os mais acessíveis (Gritti et al, 2022, p. 138).

A importância da formação docente para a educação inclusiva, Lima et al (2024, p. 5) remete à “necessidade  de  adaptações  curriculares  e metodológicas  que  respeitem  as  características  individuais  dos  alunos  com deficiência”, alinhadas à implementação de metodologias ativas, visando atender as suas necessidades educativas. 

Em termos de benefícios, as metodologias ativas proporcionam o engajamento e desenvolvimento de habilidades, fazendo com que o processo de aprendizagem seja valioso e eficaz. Quanto a isto, Camargo e Camargo (2020, p. 61) asseveram que:

A aplicabilidade de uma metodologia que seja eficaz para o desenvolvimento e amadurecimento de uma criança ou adolescente durante o processo educacional é, sem dúvida, um dos maiores desafios dos professores, principalmente quando se precisa adaptar ou aperfeiçoar certas práticas e métodos para atender todos os alunos em sala de aula.

A fim de que não ocorra a descaracterização do processo de ensino-aprendizagem dos alunos da classe inclusiva, com um ambiente educativo desinteressante e cansativo para esses alunos,  o professor deve evitar a transmissão de conhecimentos sem uma metodologia eficaz, no intuito de proporcionar, através de metodologias ativas, o estímulo à autonomia do aluno. Com isto,   “deve adotar a perspectiva do aluno, acolher seus pensamentos, sentimentos e ações, sempre que manifestados, e apoiar o seu desenvolvimento motivacional e capacidade para autorregular-se” (Berbel, 2011, p. 28).

Portanto, não se trata apenas de conhecer e reconhecer os benefícios das metodologias ativas na educação inclusiva, mas transformá-las em novas estratégias de ensino e possibilidades pedagógicas de sucesso. Isto requer, como vimos, mudança na postura docente, valorização da diversidade,  respeito às diferenças e a participação de todos os envolvidos no processo de inclusão desses alunos.

Por fim, destaca-se que é importante a escola, através de sua proposta pedagógica, criar desafios que promovam o desenvolvimento de competências específicas, conforme sugerem Brito e Paniago (2024), que garantam uma aprendizagem significativa com o uso de diversas metodologias ativas, adequadas às especificidades dos alunos da classe inclusiva.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao investigar as práticas e benefícios decorrentes da implementação de metodologias ativas no ensino de alunos com deficiência, o presente estudo permitiu aprofundar a compreensão sobre como essas metodologias podem transformar o processo de aprendizagem na educação inclusiva, valorizando a singularidade de cada aluno e contribuindo para um ambiente educativo mais dinâmico e, verdadeiramente, inclusivo. 

Tecendo uma análise histórica das metodologias de aprendizagem, foi possível constatar que elas surgiram para atender a uma das demandas da educação, a abordagem tradicional de ensino, que era centrada na figura do professor, cuja transmissão do conhecimento se dava de forma unilateral, desconsiderando os saberes e necessidades educativas dos alunos. Tendo, nos estudos de John Dewey e Anísio Teixeira maior referência, visando o processo de aprendizagem dos alunos de forma global, ou seja, considerando todos os aspectos de seu desenvolvimento. 

Verificou-se que os métodos ativos de ensino foram propostos a partir de uma abordagem pedagógica que considerasse as experiências dos alunos, contemplando seu desenvolvimento sob o viés sociointeracionista, onde pudessem refletir sobre os conhecimentos adquiridos, a partir de experiências concretas e desafiadoras. E assim, impulsionadas pelo Movimento de Educação Progressista, as metodologias ativas tornaram estratégias de aprendizagem essenciais,  rompendo com o paradigma da mera transmissão do conhecimento.

Constatou-se, neste estudo, que a partir do advento das tecnologias informatizadas, as metodologias se popularizaram, criando ambientes de aprendizagem interativos, imersos em recursos digitais e propostas inovadoras de ensino que levaram aos alunos a se tornarem protagonistas na construção do conhecimento.

O estudo também constatou que o acesso aos recursos digitais, globalizados por meio da internet, permitiu a expansão do conhecimento. E, de forma mais dinâmica, abriu portas para culturas distintas, por onde pessoas de todas as idades e saberes, no formato síncrono ou assíncrono, permitindo uma rede intrínseca de experiências. De forma mais intensa, a pandemia do COVID-19 proporcionou a expansão dos recursos tecnológicos em todos os ambientes, contribuindo para a utilização das metodologias ativas no âmbito das escola, considerando promover intervenções pedagógicas junto aos alunos com deficiência e dificuldade de aprendizagem, no intuito de assegurar a conquista de sua autonomia educativa.

À luz das conclusões, percebe-se que as metodologias ativas fornecem insights valiosos para a proposta de inclusão, e almejam aprimorar a qualidade do ensino, de forma a atender à demanda educativa dos alunos das classes inclusivas, independente do tipo de deficiência, transtorno ou dificuldade de aprendizagem que apresentem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 

ALMEIDA, M. E. B. Integração de currículo e tecnologias: a emergência de web currículo. Anais do XV Endipe – Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino. Belo Horizonte: UFMG, 2010.

ARAUJO, Fernanda Maria C. da Silva; ORLANDI, Angelina Sofia. O ESTUDO DE CASO COMO UMA METODOLOGIA ATIVA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS. In: I Congresso Internacional de Educação SESI-SP – 18 e 19 de setembro de 2023. Disponível em; https://editorarealize.com.br/editora/anais/sesisp/2023/TRABALHO_COMPLETO_EV195_MD1_ID854_TB51_23102023195330.pdf. Acesso em 10 jun. 2025.

BACICH, Lilian. Ensino híbrido: Relato de formação e prática docente para a personalização e o uso integrado das tecnologias digitais na educação. Simpósio Internacional de Educação e Comunicação-SIMEDUC, n. 7, 2016, p. 4.

BERBEL, Neusi Aparecida Navas. As metodologias ativas e a promoção da autonomia de estudantes. Semina: Ciências Sociais e Humanas, Londrina, v. 32, n. 1, p. 25-40, jan./jun. 2011. Disponível em: https://ojs.uel.br/revistas/uel/index.php/seminasoc/article/view/10326. Acesso em 04 jul. 2025.

BRITO, Luciana Helena da Silva; PANIAGO, Maria Cristina Lima. Metodologias ativas para inclusão: reflexões a partir da revisão de literatura. Contribuciones a Las Ciencias Sociales, São José dos Pinhais, v.17, n.3, p. 01-18, 2024. Disponível em: https://ojs.revistacontribuciones.com/ojs/index.php/clcs/article/download/5979/3962/18004. Acesso em 10 jun. 2025.

CAMARGO, Suélly Cristina de Lima da Silva; CAMARGO, Leonardo Nunes. A inclusão escolar do autista por meio das metodologias ativas. Caderno InterSaberes; v. 9 n. 18, 2020. Disponível em: https://www.cadernosuninter.com/index.php/intersaberes/article/view/1374. Acesso em 04 jul. 2025.

DOMÍNGUEZ, C.; JAIME, A. Database design learning: A project-based approach organized through a course management system. Computers & Education, United Kingdom, v. 55, n. 3, p. 1312-1320, 2010.

GODINHO, Vivian; GARCIA, Clarice. Caminhos híbridos da educação-delimitando possibilidades. SIED: EnPED-Simpósio Internacional de Educação a Distância e Encontro de Pesquisadores em Educação a Distância, 2016, p. 3.

GRITTI, Alice; OLIVEIRA, Cláudia Aparecida de; GALLI, Marília Fernanda. Metodologias Ativas e Inclusão Alice Gritti, Cláudia Ap. Manzoli de Oliveira, Marília Fernanda Galli. Revista Educação em Foco – Edição nº 14, Ano: 2022. Disponível em: https://portal.unisepe.com.br/unifia/wp-content/uploads/sites/10001/2022/08/METODOLOGIAS-ATIVAS-E-INCLUS%C3%83O-135-%C3%A0-149.pdf. Acesso em 10 jun. 2025.

LASAKOSWITSCK, Ronaldo. Origens, conceitos e propósitos das metodologias ativas de aprendizagem. Eccos Revista Científica, São Paulo, n. 63,p. 1-21, e23450, out./dez. 2022. Disponível em: https://doi.org/10.5585/eccos.n63.23450. Acesso em 16 mai. 2025.

LIMA, Rafael Santos; CUNHA, Luzia Cecilia da Silva; CIPRIANO, Luana Marques Oliveira; CANZIAN, Elis Regina Ventury;  DUARTE, Adriana, et al. A importância das metodologias ativas no processo de ensino aprendizagem em alunos com deficiência. Revista Foco,  v.17 n.7e5744, p.01-15, 2024. Disponível em: https://ojs.focopublicacoes.com.br/foco/article/download/5744/4167/13294. Acesso em 10 jun. 2025.

MARQUES, Humberto Rodrigues; CAMPOS, Alyce Cardoso; ANDRADE, Daniela Meirelles; ZAMBALDE, André Luiz. Inovação no ensino: uma revisão sistemática das metodologias ativas de ensino-aprendizagem. Avaliação, Campinas; Sorocaba, SP, v. 26, n. 03, p. 718-741, nov. 2021. 

MARTINS, Francisco José; Kamimura, Quesia Postigo; COSTA, Silvio Luiz da; FOGAÇA, Fabiane Ferraz Silveira; TORRES, Jair Gonçalves de Mello. Educação remota emergencial e ensino a distância no Brasil a partir da pandemia. Simetria – Revista do Tribunal de Contas do Município de São Paulo; Ano VII – No 10 – 2022. Disponível em: https://revista.tcm.sp.gov.br/simetria/article/view/112/120. Acesso em 11 jun. 2025.

MORAN, José. Mudando a educação com metodologias ativas. In: SOUZA, Carlos Alberto de; MORALES, Ofélia Elisa Torres (Orgs) Coleção Mídias Contemporâneas. Convergências Midiáticas, Educação e Cidadania: aproximações jovens. Vol. II. PG: Foca Foto-PROEX/UEPG, 2015. Disponível em: https://moran.eca.usp.br/wp-content/uploads/2013/12/mudando_moran.pdf. Acesso em 10 jun. 2025.

ROSSETO, M.; BATISTELLA, V. M. C.; MASSUDA, L. A.; OSTWALD, B. E. P.; STURMER, R.; MARQUES, S. A utilização das metodologias ativas como ferramenta de inclusão dos alunos com deficiência auditiva em sala de aula: desafios e oportunidades. Educationis, v.8, n.1, p.53-60, 2020. DOI: http://doi.org/10.6008/CBPC2318-3047.2020.001.0005. Disponível em: https://sustenere.inf.br/index.php/educationis/article/view/CBPC2318-3047.2020.001.0005/1969. Acesso em 04 jul. 2025.

SILVA, Beatriz Nunes da;  AGUIAR, Mateus Mundim; COSTA, Simone Teles da Silva. Ensino híbrido: uma nova experiência na educação superior. Cadernos da Fucamp, v.20, n.44, p.97-114/2020. Disponível em: https://revistas.fucamp.edu.br/index.php/cadernos/article/view/2402/1494. Acesso em 11 jun. 2025.