INTRODUÇÃO

A violência escolar (VE), refere-se à violência que ocorre num ambiente escolar (CDC, 2021). Isto inclui a violência na propriedade escolar, no caminho de ida ou volta para a escola e em viagens e eventos escolares. Pode ser cometido por alunos, professores ou outros membros do pessoal escolar; contudo, a violência cometida por colegas estudantes é a mais comum. Estima-se que 246 milhões de crianças sofram violência escolar todos os anos; no entanto, as mulheres e as pessoas que não tem gênero definido, são afetadas de forma desproporcional (Unesco, 2023).

A violência escolar é definida de forma ampla como a ameaça ou o uso da força com a intenção de causar danos, quer na escola, quer durante atividades relacionadas com a escola. Esta definição ampla abrange várias formas de intimidação, agressão, brigas, ameaças e crimes com armas (Turanovic et al., 2019; Polanin et al, 2020). Algumas das medidas de violência escolar mais utilizadas combinam atos ou experiências violentas e não violentas num único índice de infração ou vitimização escolar, e muitos estudos conceptualizaram o bullying como uma forma de violência juvenil (Gladden et al., 2014).

A construção multifacetada de VE inclui uma ampla variedade de atos. Esses atos incluem agressão física e espancamento, agressão física, agressão sem contato (por exemplo, arremesso de coisas), comportamento externalizante amplamente definido, bullying, brigas, roubo, contato sexual indesejado, posse de armas e ameaças verbais. A literatura sobre violência escolar é dominada por pesquisas sobre bullying e episódios gerais, (ou seja, combinações de atos violentos e não violentos) de ofensa e vitimização (Wang et al., 2020; Montenegro, 2021). 

As secretarias de educação estaduais, identificaram centenas de casos ocorridos em suas escolas. Estes números abrangem tudo, desde bullying a ameaças de lutas físicas e mostram que a segurança escolar é um problema sério. No entanto, a violência é menos provável nas escolas secundárias privadas devido à sua capacidade de gerir ou evitar os principais fatores de risco. As escolas privadas têm a vantagem distinta de turmas mais pequenas, o que subsequentemente leva a mais professores ou funcionários por aluno. Na verdade, em média, o rateio professor/aluno nas escolas secundárias privadas é 20% inferior ao das escolas públicas. Isso significa que os professores de escolas particulares têm menos alunos para assistir e mais chances de interagir com os alunos. Este maior nível de supervisão adulta geralmente equivale a menos intimidação, brigas e outros tipos de violência.

Embora a violência escolar esteja em declínio, continua a ser uma preocupação significativa para investigadores, decisores políticos e o público em geral. Uma pesquisa mais recente (Wang et al., 2020) indica que, num determinado ano letivo, a maioria das escolas registará um ou mais incidentes violentos e um quinto das escolas registará um ou mais incidentes violentos graves. Uma minoria, mas significativa de estudantes, enfrentará luta física na escola. Um número menor de estudantes trará armas para a escola ou será vítima de agressão, agressão sexual ou roubo na escola. E, embora o número seja pequeno, também haverá homicídios de jovens nas escolas. Na verdade, estimativas recentes revelam que mais de metade da vitimização violenta entre jovens ocorre na escola e mais de metade dos professores sofreram violência perpetrada por estudantes (Chouhy et al., 2017; Longobardi et al., 2019).

O objetivo deste artigo foi o de analisar e obter uma compreensão mais nítida de através da revisão da literatura pertinente publicada e de posse destas informações encontrar estratégias para diminuir este cenário. 

REFERENCIAL TEÓRICO

VIOLÊNCIA

A violência é um dos conceitos mais ilusórios e mais difíceis das ciências sociais. Desde o final da década de 1960, houve um aumento considerável da violência nos países industrializados ocidentais, contra a tendência de longo prazo e, consequentemente, a questão da violência se tornou objeto de muita consideração, refletida em inúmeros artigos, ensaios e livros. No entanto, as questões controversas permanecem sem solução, em relação a uma definição apropriada, diferenciação substantiva, avaliação sociopolítica e avaliação moral da violência (Rutheford et al., 2017).

Pesquisas e estudos apresentam uma infinidade de interpretações controversas do fenômeno e significados divergentes do conceito, e não menos importante, apresentam o conceito de violência em uma série de colocações e compostos (relações de violência; Monopólio da violência; Separação de poderes, etc.). A violência é claramente um fenômeno extremamente complexo que envolve grande ambiguidade entre a destruição e a criação da ordem. A esperança de que a violência possa ser um conceito mais preciso, pelo menos na linguagem cotidiana, porque todo mundo sabe essencialmente o que isso significa e que seus contornos úteis analíticos só foram perdidos através de seu uso nas ciências sociais, tem sido em vão (Inees; Steele, 2020).

As pesquisas de opinião pública revelam que o conceito de violência é extremamente difuso, estendendo-se de lesões físicas e psicológicas, das formas particulares de crime e comportamento nas estradas e no esporte, à discriminação sociopolítica. Assim, fica-se com uma noção que, na melhor das hipóteses, é puramente fenomenológica, é altamente seletiva devido à omissão de aspectos significativos da violência e é fortemente moldada pelos processos de interesse da mídia (Rutheford, et al. 2017; Inees; Steele, 2020).

Para alguns autores, a violência é um fenômeno social onipresente e cotidiano. Ao mesmo tempo, é um termo e um conceito altamente problemáticos e disputados no raciocínio sociológico. Considerando seu status, deve -se admitir que ele não foi concebido como um dos termos básicos da disciplina nem a sociologia conseguiu concordar com o que exatamente a violência significa. As razões para o ceticismo da sociologia se originam da visão da sociedade democrática moderna de si mesma como ser amplamente não-violenta e da auto concepção dos seres humanos modernos de ser avesso à violência (Allen; Anderson, 2017; Mackert; Hartmann, 2020). 

Sem dúvida, essa auto concepção específica que expressa uma esperança evolucionista da sociedade moderna para superar a violência como uma característica decisiva da vida cotidiana impediu os esforços da sociologia para levar em consideração a violência desde o início. No entanto, dados conflitos inerentes de interesses e valores em qualquer tipo de associação humana, bem como na capacidade antropológica dos seres humanos de exercer violência sob condições sociais específicas, essa autoimagem predominante da modernidade é bastante enganosa (Mackert; Hartmann, 2020). 

Assim como todas as outras formas de associação humana na história, a sociedade moderna é caracterizada pela violência. Observa-se a violência em qualquer tipo de relação social, de relacionamentos íntimos em apegos ou famílias românticas a relações dentro e entre grupos sociais, clãs ou gangues e lutas de classe ou conflitos étnicos até as relações geopolíticas. A enorme pluralidade dos fenômenos da violência contribui para a confusão. Desde empurrar ou atingir pessoas sozinhas, até hooliganismo, guerra de guerrilha ou terrorismo, genocídio e outras atrocidades em massa, uma lista aparentemente interminável de formas de violência pode ser citada (Sanaullah, 2021). 

Mesmo a democracia não está isenta dessa lista, embora se supõe que a violência tenha sido enormemente reduzida nas sociedades democráticas como consequência de uma monopolização amplamente realizada dos meios de violência. Não obstante essa imprecisão e essas inconsistências, nos últimos anos, surgiu um debate amplo e frutífero sobre violência que revela claramente que a sociologia não compreenderá o mundo social de hoje sem entender e explicar o surgimento, os processos e a dinâmica dos muitos tipos de violência que caracterizam as relações sociais de interações presenciais à geopolítica (Allen; Anderson, 2017; Sanaullah, 2021).

VIOLÊNCIA ESCOLAR À LUZ DA PEDAGOGIA 

Para Abramovay (2003), a violência não está simplesmente associada aos fatos que ocorrem dentro dos limites da escola, mas ao bairro, à rua. Bares próximos à instituição, presença ou não de policiamento, existência de áreas de lazer, lojas etc. são fatores que favorecem ou inibem atos de violência. Esses elementos podem alterar o cotidiano da escola, as relações interpessoais e as interações com a comunidade. Além desse aspecto, aparecem também como elementos importantes a falta de equipamento de segurança, tráfico de drogas, a insegurança dos policiais, resultantes das ameaças sofridas por bandidos que cercam a escola.

Para melhor compreender esse fenômeno Abramovay relata o seguinte:

Em geral, é feita uma associação entre as características do entorno e o grau de vulnerabilidade a que estão submetidos os membros da comunidade escolar. Como já era de se esperar, quanto menos segurança, maior a sensação de vulnerabilidade e de falta de proteção. Os pontos de ônibus e o caminho entre local de moradia e a escola são apontados, pelos alunos, como os locais em que ocorrem mais problemas (2010, p. 105).

Nessa perspectiva, o que se pode afirmar nesse primeiro momento é que a escola vem sofrendo profundas mudanças, resultantes da desorganização da ordem social, institucional e da crise de valores. Essas mudanças podem se apresentar com facetas distintas: fora no forte controle exercido pela escola sobre os alunos, ora na ausência desse controle. Este último fator leva à degradação do ambiente escolar e à penetração de gangues e envolvidos com drogas na escola, o que a torna um espaço de múltiplas formas de violência. 

Certeau (2009), oferece uma compreensão do conceito de cotidiano fundamentada nas ideias por ele desenvolvidas. Tal cotidiano é entendido a partir dos indivíduos que o praticam, ou seja, por todas as pessoas que dele participam e o moldam, de forma explícita ou sutil. Assim sendo, o conceito de cotidiano deve ser considerado levando-se em conta seus protagonistas, os agentes responsáveis pela construção dessa realidade. Para Certeau (2009), o cotidiano corresponde ao que nos é apresentado diariamente; constitui-se naquilo que acolhemos e na carga existencial da vida. O cotidiano representa aquilo que nos prende profundamente, no âmbito do nosso âmago interior. É aquilo que internalizamos a cada dia, a cada instante.

Outro aspecto importante a ressaltar de acordo com o autor é que as pesquisas com o cotidiano não podem deixar de mencionar/destacar a dimensão de lugar, do habitado, do praticado e do vivido. O estudo do cotidiano, da realidade das escolas, é feito a partir das vivências que ali acontecem a cada dia; das relações que são estabelecidas entre os agentes, onde todos são responsáveis pela construção desse cotidiano, já que os mesmos fazem parte ou estão inseridos nessa realidade educacional.

Estudar o cotidiano a partir de Certeau (2009), possibilita adentrar a escola no seu dia a dia, na sua realidade, nas vivências que lá se realizam, nas relações que se estabelecem nesse espaço, na observação e atenção à voz, vez e atos dos agentes que constroem esse cotidiano. Os agentes dessas vivências têm suas aspirações, problemas, desafios e muitas vezes não são ouvidos, mas silenciados num ambiente que tem uma única voz, uma única fala; essa voz altiva exerce domínio sobre a outra.

As manifestações de violência no contexto escolar somente podem ser interpretadas mediante a análise do cotidiano, conforme argumenta Certeau (2009). Outro teórico que contribui para a compreensão das realidades explícitas e implícitas presentes nesse ambiente é Bourdieu (2004), segundo ele, a violência na escola também pode ser entendida como violência simbólica, podendo se manifestar por meio de ações arbitrárias decorrentes da cultura imposta pelas classes economicamente dominantes. Nesse sentido, a violência simbólica se evidencia na imposição da cultura dominante, apresentada como única, legítima e natural.

Assim, a violência simbólica é praticada por diversas instituições, incluindo a mídia, o Estado, as forças policiais e o sistema educacional. Essas entidades empregam ações pedagógicas que, muitas vezes, incorporam elementos que incentivam a violência nos conteúdos abordados, além de promover relações autoritárias presentes nessas instituições. Uma vez que a cultura ensinada na escola contribui para essa legitimação, ocorre uma desvalorização da cultura local e a manutenção da hegemonia cultural da classe dominante.

Para Bourdieu (2004), a posição que os agentes ocupam na sociedade e que lhes distinguem dos demais denomina-se propriedade de posição. Assim, ele afirma que a posição que o indivíduo ocupa na pirâmide social é que determina as relações objetivas que os indivíduos estabelecem entre si, ou seja, é essa posição que determina o indivíduo como pessoa que domina ou que é dominada. E como foi descrito anteriormente, a escola tem a função de perpetuar a cultura dominante levando em consideração as definições já estabelecidas na estrutura social, determinando qual é a cultura legítima e quais conhecimentos devem ser trabalhados na escola, favorecendo dessa forma uma reprodução cultural e social. Estas duas categorias são objeto de análise do autor em foco.

A reprodução cultural está intimamente ligada à reprodução do sistema de ensino. É também, através da escola, que se transmite e renova a cultura (sem que haja uma modificação), pois a imposição da cultura dominante contribui para a perpetuação da desigualdade social, e a escola participa ativamente na reprodução dessas relações de dominação.

De acordo com Bourdieu e Passeron (2008, p. 76):

Todo sistema de ensino institucionalizado deve as características específicas de suas estruturas e de seu funcionamento ao fato de que lhe é preciso produzir e reproduzir, pelos meios próprios da instituição, as condições institucionais cuja existência e persistência (autorreprodução da instituição) são necessários tanto ao exercício de sua função própria de inculcação quanto a sua função de reprodução […] (2008, p. 76).

Nessa perspectiva, a escola surge como uma dessas instituições que reproduzem essa cultura, pois a reprodução cultural faz parte da reprodução social, que é entendida como um processo ou ação de renovação material e cultural da sociedade, no sentido de produzir e reproduzir economicamente, de modo a manter a ordem social a partir dos interesses da classe dominante.

Bourdieu e Passeron (2008), ao falar do lugar que o indivíduo ocupa na estrutura social faz uso do “habitus”, afirmando que os agentes atuam como membros de uma determinada classe, sem se darem conta disso; e que a posição que os agentes ocupam na pirâmide social (classes ou frações de classe) somada às suas vivências, formaria um habitus adequado à sua posição social, e é esse habitus que fará com que o agente atue com os modos específicos do seu grupo social. Esse agir proporciona a reprodução das propriedades do seu grupo social de origem, assim como também da própria estrutura social. Essa categoria utilizada por ele favorece o desenvolvimento deste estudo e a compreensão do objeto que se quer pesquisar.

Um tipo de violência bastante presente na escola é a violência simbólica, que tem ocorrido com frequência, apesar de muitas vezes passar despercebida. Porém, ela está lá, faz parte das relações internas que se estabelecem entre os agentes escolares e pode se manifestar através da pressão moral e psicológica exercida sobre os alunos para que realizem as atividades. A “violência simbólica” é um termo criado pelo sociólogo francês Bourdieu, pelo qual ele demonstra, juntamente com Passeron (2008), de que forma a cultura da classe dominante ou hegemônica é passada como legítima aos “dominados”. Na educação, a violência simbólica também se manifesta através da transmissão de conhecimentos, a partir de um modelo de ensino já estabelecido, onde se predetermina o que os alunos devem aprender. Abrange ainda o modo como as relações pedagógicas tornam-se enraizadas e fundamentadas no autoritarismo.

Segundo os autores, ao reproduzir a cultura da classe dominante, a instituição escolar contribui para a manutenção e legitimação das desigualdades sociais. Essa reprodução fica evidente na seleção dos conteúdos abordados no ambiente escolar, sendo facilmente assimilada pelos estudantes da classe hegemônica, pois esses conteúdos fazem parte de seu meio social. Em contrapartida, os alunos pertencentes às classes subalternas não possuem o conhecimento prévio necessário para compreender de forma plena o que a escola busca transmitir-lhes.

Ainda segundo Bourdieu e Passeron (2008), este capital cultural trazido pelos alunos pertencentes à classe hegemônica lhes favoreceria êxito na escola, relegando à classe dominada o fracasso no rendimento escolar. Para eles o que está em questão ao se falar da violência simbólica na escola é a forma como a escola lida com o capital cultural trazido pelas frações de classe, enfatizando a inculcação da cultura dominante que, de fato, acontece no espaço escolar, e como se estabelece esse reconhecimento da superioridade e legitimidade da cultura dominante sobre os dominados.

VIOLÊNCIA ESCOLAR À LUZ DA SOCIOLOGIA

Qualquer pessoa que se comporte de forma a proteger, promover ou manter a sua saúde, independentemente da sua compreensão sobre sua saúde, é considerada como tendo um comportamento saudável (Eglite et al., 2012). Ao longo da vida, as pessoas são confrontadas com acontecimentos, diferentes situações de vida e desafios com os quais têm de lidar e desenvolver a sua existência (Tudorel, et al., 2013). 

A capacidade das crianças de participarem de forma significativa na vida comunitária da escola deriva das suas capacidades emocionais/sociais. O desenvolvimento motor/social das crianças baseia-se nas suas primeiras interações com outras pessoas significativas. A teoria do apego sustenta que as crianças internalizam um conjunto de crenças sobre si mesmas, sobre os outros e sobre a natureza dos relacionamentos (denominados modelos de trabalho) que determinam o passo para o comportamento social futuro (Jabarin, 2018). A teoria postula que as crianças que têm interações positivas, seguras e recíprocas com adultos significativos exploram prontamente o mundo, desenvolvendo assim repertórios sofisticados de enfrentamento e percepções de relacionamento pessoal. Relacionamentos de apego seguros promovem a disposição para se envolver em empreendimentos sociais e orientam a criança no sentido de valorizar as relações sociais (Brasil, 2013; Oliveira, 2018).

O apoio recíproco da figura de apego nutre o sentimento de autoaceitação e estima da criança e a crença de que ela merece a atenção dos outros. O modelo de trabalho da criança desenvolve-se ao longo da infância e fornece as estruturas através das quais o comportamento social é interpretado e organizado. Há ampla evidência empírica de que as histórias de apego das crianças afetam o seu comportamento social, incluindo as suas relações com professores e colegas na escola e a sua adaptação ao ambiente escolar (Silva, 2013; Nascimento; Wiezzel, 2022). Está provado que o apoio social pode ser visto como um fator de proteção, por exemplo, um nível mais elevado de apoio social pode melhorar a capacidade de enfrentar os acontecimentos estressantes da vida e a falta de apoio social pode levar ao isolamento, à sensação de solidão e depressão (Tudorel; Vintila, 2018).

A autoapresentação ou gerenciamento de impressões é um aspecto importante de uma explicação do controle social. Quando uma pessoa é atacada ou injustiçada de alguma outra forma, alguns públicos podem esperar uma resposta agressiva. Ao retaliar, o ator salva a face ou mantém a “honra”. O uso da violência para manter a honra foi identificado como um elemento crítico da subcultura da violência. Além disso, tanto a investigação experimental como a de inquérito mostram que o público tem fortes efeitos no comportamento violento. Assim, é instrutivo distinguir entre processos de controle social e processos de socialização com a explicação dos efeitos subculturais. É necessário examinar o papel do controle social avaliando o efeito direto dos valores escolares sobre a violência individual controlando os valores individuais. 

Segundo Abu Abid et al., (2018), a violência é um comportamento desviante e também um fenômeno social negativo. As crianças trazem consigo suas histórias de desenvolvimento social para a escola. O ambiente social na escola determina até que ponto a violência é exibida nesse quadro. Primeiro, deve-se compreender de forma mais específica como a violência na escola é semelhante ou diferente da violência fora da escola. Além disso, certos tipos de violência na escola (por exemplo, agressão sexual) assemelham-se mais aos níveis comunitários de violência em termos de frequência de ocorrência do que outras formas de violência (violência física) (Akiba, 2002). 

Em segundo lugar, é necessário compreender quão diferentes ou semelhantes são as percepções da violência entre alunos, professores e a comunidade, a fim de explicar as aparentes discrepâncias na denúncia de violência e em termos de aumento da eficácia da prevenção da violência. Terceiro, deve-se olhar mais de perto para a diferença entre violência e percepção da violência, compreendendo que as ações dos alunos podem ser motivadas pela percepção da oportunidade de violência que não são congruentes com as chances reais de encontrar comportamento violento. Quarto, olhar mais de perto para o papel que a má instrução desempenha na promoção do comportamento violento. Quinto, deve-se entender como mecanismos organizacionais específicos atuam em diferentes sistemas e como estes pode estar relacionado à produção de comportamentos violentos (Akiba, 2002).

A violência escolar é provavelmente melhor conceituada como uma série de comportamentos anti-sociais nas escolas, que vão desde a capacidade de oposição e intimidação até agressões. Os psicólogos escolares têm estado ativamente envolvidos na abordagem dos problemas de violência nas escolas. Deve-se abordar o problema em primeiro lugar através de abordagens de prevenção e intervenção para o desenvolvimento de competências para as crianças e as suas famílias. No entanto, é necessário reconhecer cada vez mais a importância das interações entre os indivíduos e os seus ambientes, a fim de compreender e intervir nos problemas de violência. Na psicologia, relativamente pouca atenção tem sido dada ao contexto e às características das escolas e à forma como podem contribuir para a violência neste contexto (Paulo; Almeida, 2015). 

Quando as crianças chegam ao primeiro ano, presume-se que tenham adquirido um conjunto fundamental de competências sociais que cultivam a adaptação à escolaridade. Estes incluem a valorização do intercâmbio social, a confiança nos adultos intencionados, a capacidade de “ler” padrões complexos de comportamento social, a disposição para assumir riscos positivos, habilidades de autorregulação adequadas à idade e desenvolvimento de senso de valor, autoaceitação e gerência pessoal. Estas capacidades são cultivadas nas relações sociais das crianças. No entanto, as crianças com tendências para a violência apresentam trajetórias de desenvolvimento diferentes. Eles chegam à porta da escola mal equipados para lidar com as complexidades da vida escolar, a fim de se envolverem de forma significativa com a comunidade da escola (Jabarin, 2018).

A violência escolar a nível nacional mostra algumas implicações políticas importantes para o sistema educacional brasileiro. A forte ligação entre a variação do desempenho e a violência escolar indica o potencial de que a oferta de acesso igualitário a um ensino de alta qualidade possa mediar a violência escolar. Muitos sistemas escolares nacionais eficazes produzem pequenas variações de desempenho entre os alunos. A pequena variação no desempenho entre os alunos também está associada a modelos de menor violência que levam em conta outros indicadores sociais. É provável que a grande variação no desempenho dos alunos, a nível nacional, signifique percentagens mais elevadas de alunos que se consideram fracassados relativamente aos outros alunos (Faria, 2020).

A perspectiva é que a violência escolar é um fenómeno global que influencia, até certo ponto, uma das instituições centrais da sociedade moderna em praticamente todos os países. Contudo, a maioria dos estudos sobre violência, particularmente estudos sobre delinquência ou bullying, têm-se centrado tradicionalmente em variáveis a nível individual e em modelos psicossociais de causalidade, e não em variáveis a nível de sistema e modelos socioculturais de causalidade. Apesar da preocupação internacional generalizada, sabe-se muito pouco sobre os detalhes da violência escolar (Pino, 2007; Stelko-Pereira; William, 2010).

Estudos transnacionais sobre criminalidade geral tendem a se concentrar em predicadores de taxas de criminalidade em nível nacional, mas não tentam descrever como as características nacionais ou de todo o sistema das escolas podem afetar os níveis de violência dentro do sistema escolar do Brasil. Como demonstram alguns pesquisadores da área: Apesar dos apelos de muitos estudiosos, relativamente poucos estudos empíricos examinaram sistematicamente a relação entre as características da comunidade a nível macro e o crime e a violência nas escolas (Moreira et al., 2013; Jesus, 2017; Barbieri et al., 2021).

Podem ser realizados mais estudos e testes de uma possível solução para a violência escolar: igualar a qualidade da educação que todos os alunos aceitam. O aumento da eficácia escolar medida pelo nível de desempenho nacional global e pela variação no desempenho dos alunos parece ser a intervenção política nacional mais provável que pode ser atualmente identificada. As políticas educativas que incentivam um nível global mais elevado de aproveitamento com menos variação provavelmente facilitariam ambientes escolares mais seguros, bem como proporcionariam um melhor ambiente de aprendizagem para todos os alunos no país (Akiba, 2002; Vasconcelos et al., 2021).

ANALISANDO CONCEITOS

A problemática da violência no ambiente escolar revela-se como uma questão multifacetada, cuja compreensão está sujeita a diferentes interpretações dependendo do contexto temporal, cultural, valorativo e ético adotado por cada grupo social. Portanto, ao analisar essa condição adversa, é fundamental investigar as formas pelas quais esse conceito tem sido abordado e delimitado, bem como assegurar a distinção entre ele e outras categorias que possam apresentar semelhanças.

Delimitar o conceito de violência na escola não é tarefa fácil, pois existem inúmeros aspectos que são vistos ou conceituados como violência, causando impasse na definição do termo. O mesmo varia a partir de quem fala e de onde fala (professores, alunos, coordenadores etc.), como afirma Abramovay (2003). Porém o que interessa nesse momento, não é compreender as especificidades de cada instituição, mas sim essa realidade que é a violência na escola, buscando compreender as suas formas de manifestação no ambiente escolar.

Ao falar da violência simbólica no espaço escolar e como esta se manifesta, Bourdieu e Passeron afirmam (2008):

Numa formação social determinada, o TP pelo qual se realiza a AP dominante consegue tanto melhor impor a legitimidade da cultura dominante quanto está mais realizado, isto é, quanto consegue mais completamente impor o desconhecimento do arbitrário dominante como tal, não somente aos destinatários legítimos da AP, mas aos membros dos grupos ou classes dominados (ideologia dominante da cultura legítima como única cultura autêntica, isto é, como cultura universal). (p. 62).

Delimitar o conceito de violência na escola não é tarefa fácil, pois existem inúmeros aspectos que são vistos ou conceituados como violência, causando impasse na definição do termo. O mesmo varia a partir de quem fala e de onde fala, professores, alunos, coordenadores etc. (Santos, Medina, 2018). Porém o que interessa nesse momento, não é compreender as especificidades de cada instituição, mas sim essa realidade que é a violência na escola, buscando compreender as suas formas de manifestação no ambiente escolar (Turanovic; Siennic, 2022).

É vasto o conhecimento de que a violência na escola emerge das relações e das ações de violência que se originam no meio social, tornando-se necessário uma maior atenção para a compreensão desse fenômeno, no intuito de entendê-lo, dentro da conjuntura social na qual ele está inserido. Nessa perspectiva, leva-se em conta o período histórico e as relações que se estabelecem entre sujeitos na escola, na comunidade, na sociedade e no país, como determinantes na definição desse fenômeno que não se esgota nem se unifica (Barbieri et al., 2021). 

Portanto, a conceituação de violência na escola compreendida pelo sujeito, enquanto pesquisador, refere-se às ações empreendidas pelos agentes que causam danos a um indivíduo ou grupo. Além da degradação do ambiente escolar, associada às ações exteriores à escola e as intervenções físicas, verbais e psicológicas internas às escolas (Ferrara et al., 2019).

A violência nas escolas é uma das formas mais visíveis de violência contra os estudantes, e inclui a violência física, psicológica e sexual e o bullying, que estão relacionados com causas como as normas sociais e de gênero e fatores estruturais e contextuais mais amplos, como a desigualdade de renda, à privação e a marginalização. e conflito (Unesco, 2019).

A violência pode ser qualquer forma de agressão física com intenção de machucar (castigos corporais e bullying físico) por parte de adultos e ou jovens e crianças. Castigo corporal é qualquer castigo em que se utiliza força física e que se destina a causar algum grau de dor ou desconforto; muitas vezes é usado para punir o mau desempenho acadêmico ou para corrigir o mau comportamento. A violência psicológica inclui abuso verbal e emocional: isolar, rejeitar, ignorar, insultar, espalhar boatos, inventar mentiras, xingamentos, ridicularização, humilhação e ameaças, e punição psicológica (Arhuis-Inca et al., 2023).

Os castigos psicológicos não são físicos, mas sim aqueles que humilham, denigrem, servem de bode expiatório, ameaçam, assustam ou ridicularizam uma criança ou adolescente. A violência sexual inclui intimidação de natureza sexual, assédio sexual, toques indesejados, coerção sexual e violação, e afeta tanto raparigas como rapazes. A violência nas escolas cria insegurança e medo que prejudicam o clima escolar geral e infringem o direito dos alunos de aprender num ambiente seguro e não ameaçador. As escolas não podem cumprir o seu papel como locais de aprendizagem e socialização se os estudantes não estiverem num ambiente livre de violência (Unesco, 2017).

A violência, especialmente a física entre os alunos, e a violência física perpetuada por professores e outros funcionários, pode acontecer à vista de outros alunos, por exemplo, em parques infantis ou salas de aula ou no contexto de desportos escolares. Os professores também podem não reconhecer o bullying ou os códigos, linguagens e práticas que crianças e adolescentes usam para assediar uns aos outros, e o bullying que ocorre fora da vista deles é difícil de identificar. Em alguns casos, os próprios professores permitem ou envolvem-se em comportamentos violentos e de intimidação (Van Verseveld et al., 2021).

CONCEITUALIZAÇÃO E MENSURAÇÃO DA VIOLÊNCIA ESCOLAR

A construção multifacetada de violência escolar inclui uma ampla variedade de atos. Esses atos incluem agressão física e espancamento, agressão física, agressão sem contato (por exemplo, arremesso de coisas), comportamento externalizante amplamente definido, bullying, brigas, roubo, contato sexual indesejado, posse de armas e ameaças verbais (Lira; Gomes, 2018). A literatura sobre violência escolar é dominada por pesquisas sobre bullying e ameaças gerais (ou seja, combinações de atos violentos e não violentos) de ofensa e vitimização. Estudos recentes sobre violência escolar, que avaliaram a agressão, normalmente definida de forma ampla. Os estudos sobre formas graves de violência física foram relativamente incomuns, poucos estudos recentes avaliaram armas nas escolas, avaliaram ameaças, avaliaram lutas físicas e avaliaram tiroteios (Arhuis-Inca et al., 2021).

A fusão de atos violentos e não violentos nas medidas de violência escolar é uma questão persistente na investigação sobre segurança escolar (Astor et al., 2010). Tal como referido acima, os estudos sobre a perpetração ou vitimização geral combinam atos ou experiências violentas e não violentas num único índice, ou por vezes numa única pergunta. Além disso, as escalas de bullying avaliam frequentemente não apenas a vitimização física, mas também atos não violentos, como a vitimização verbal, a vitimização relacional e os danos materiais. Não está claro até que ponto esta fusão é problemática, porque não se conhece até que ponto estas formas de agressão e violência estão interligadas (Astor et al., 2010). 

Há alguma evidência de generalidade na perpetração e na vitimização; por exemplo, os estudantes que são vitimizados fisicamente são suscetíveis de também serem vitimizados verbal e sexualmente (Kaufman et al., 2019; Pistella et al., 2020; Turanovic; Siennick, 2022). Ainda assim, estas questões de interpretação podem complicar os esforços para tirar conclusões sobre a prevalência ou correlatos da violência escolar.

Estas questões também refletem uma confusão de definições mais ampla na literatura e no discurso público. Investigadores, decisores políticos e o público muitas vezes equiparam a violência escolar ao bullying (Benbenishty; Astor, 2019). No entanto, o bullying é apenas uma forma de violência escolar e a sua definição habitual exige que os atos sejam repetidos e que haja um desequilíbrio de poder entre o perpetrador e a vítima (Humpell et al. 2019; Nascimento, 2021). 

Muitos estudos sobre bullying excluem assim a violência não recorrente e a violência entre duas pessoas de igual status, mesmo quando os atos são graves (Unesco, 2017). Alguns estudiosos têm defendido a ampliação da definição de bullying para que este termo popular possa ser usado de forma intercambiável com violência escolar (Benbenishty & Astor, 2019). 

Outros defenderam a mudança do foco do bullying para a vitimização entre pares, amplamente definida como danos causados por pares que agem fora da conduta normal. E alguns defenderam uma definição ainda mais ampla que inclua violência autodirigida e violência psicológica. Definições amplas libertariam as escolas para se concentrarem na intencionalidade e nas consequências dos atos violentos, em vez de se os atos constituem formas específicas de agressão (Donoghue; Raia-Hawrylak, 2016; Eitle; Eitle, 2019).

Em uma perspectiva real, a maioria (87%) dos estudos, utilizados neste trabalho, recentes utilizou pesquisas de autorrelato para medir a violência, 5% usaram registros escolares ou policiais, 4% usaram avaliações de professores e alguns estudos usaram outras medidas, como nomeações de pares e observações de pesquisadores. A forte dependência de inquéritos pode ser problemática, uma vez que existem algumas evidências de que os autorrelatos anónimos aumentam a prevalência da violência escolar e subestimam as associações entre a violência e as suas consequências (Jia et al., 2018). 

No entanto, outros modos de mensuração da violência escolar apresentam os seus próprios desafios. Até mesmo usar registros oficiais para estudar algo aparentemente tão objetivo como os tiroteios pode ser difícil, pois, sem detalhes suficientes, tiroteios acidentais e suicídios envolvendo armas de fogo podem ser incluídos na contagem. Alguns estudiosos sugeriram formas de melhorar a validade dos autorrelatos de violência escolar; por exemplo, perguntar sobre atos específicos revela mais violência do que perguntar sobre atos gerais ou termos técnicos, como bullying. Outros recomendaram a triangulação de fontes, como o uso conjunto de autorrelatos e relatos de vitimização por pares (Lai; Kao, 2018; Huang; Cornell, 2019; Jetelina et al., 2019).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A violência escolar constitui um conceito abrangente que abarca tanto comportamentos agressivos ostensivos, como brigas físicas no ambiente escolar, bullying, inclusive na modalidade online ou cyberbullying, agressões físicas, a colocação de artefatos explosivos, incêndios criminosos e outros atos deliberados de causar dano a funcionários e estudantes. Ademais, essa categoria inclui episódios de tiroteios nas instituições de ensino, que, embora sejam eventos pouco frequentes, frequentemente resultam em fatalidades entre alunos ou docentes, configurando-se como acontecimentos trágicos e devastadores. A violência escolar também compreende manifestações mais dissimuladas que elevam o nível de temor e comprometem a sensação de segurança no espaço educacional, tais como ameaças de ferimentos, posse de armas e práticas de assédio. Em certas regiões, as gangues recrutam estudantes em idade escolar para integrar suas fileiras, contribuindo assim para a intensificação da violência dentro das escolas.

Todos os dias as escolas recebem centenas de milhares de crianças e adolescentes, elas estão lá para aprenderem e serem ensinadas em um ambiente seguro e de paz. Entretanto, todos eles estão expostos ao bullying, à violência sexual e de género, aos castigos corporais e a outras formas de violência, com ou sem a aprovação das autoridades educativas. Muitos também estão expostos a brigas nas escolas, violência de gangues, ataques com armas e violência sexual e de género por parte dos seus próprios pares. Novas manifestações de violência também estão afetando a vida dos estudantes, nomeadamente o fenómeno do “cyberbullying” através de celulares, computadores e redes sociais.

A violência estudantil é um problema sério que tem atormentado os gestores escolares. A violência estudantil é definida como brigas, agressões verbais, agressões físicas, empurrões, xingamentos, intimidação, roubo à mão armada, bullying e cyberbullying. Os gestores escolares tentam resolver este problema de violência recorrendo a suspensões e expulsões, entretanto, não existe nenhuma pesquisa que mostre uma mudança significativa resultante dessas punições. Os professores são aqueles que geralmente observam comportamentos violentos por parte dos alunos antes, durante e depois de um incidente, mas muitos estudos não se concentram nas percepções dos professores sobre a violência que pode ocorrer, a maioria das pesquisas, investigam a violência estudantil com foco em políticas e procedimentos, mas poucos exploraram o impacto da violência escolar nos professores, incluindo as suas percepções.

O desenvolvimento de uma política escolar para lidar com a violência pode ajudar a escola a chegar a acordo sobre uma visão partilhada e um plano global para combater a violência nas escolas. A política deve basear-se nos dados existentes sobre a violência e nas evidências do que funciona para prevenir e responder à violência. Deve também orientar-se pelos valores e preferências de toda a comunidade escolar, incluindo alunos, professores, pessoal administrativo e pais, aos quais deve ser dada a oportunidade de contribuir.

Uma das soluções é o país adotar políticas amplas que abordam a violência nas escolas e no setor da educação são desenvolvidas a nível nacional ou no contexto de planos de ação nacionais para abordar a violência contra as crianças. Estes planos devem fornecer uma visão comum para orientar o desenvolvimento do programa e descrever de forma mais ampla como abordar a violência nas escolas e quais são os papéis de cada setor.  

E finalizando, sugere-se que uma importante intervenção na redução da violência escolar, seria a presença ativa de um assistente social escolar, um profissional que prestaria apoio tanto aos alunos como às suas famílias, gerindo situações negativas que podem vir a impactar o desempenho escolar.

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