INTRODUÇÃO

Nas últimas décadas, a incorporação de tecnologias digitais no cotidiano escolar tem transformado significativamente as práticas de ensino e aprendizagem. Com o avanço da chamada Inteligência Artificial (IA), especialmente dos modelos generativos de linguagem como o ChatGPT, novas possibilidades e desafios emergem para a formação de leitores e produtores de texto nas escolas (Adegas, Matias, Rocha, 2025). Ferramentas capazes de gerar textos coesos e aparentemente autorais, em segundos, colocam em questão não apenas os métodos tradicionais de ensino da escrita, mas também os próprios conceitos de autoria, criatividade e avaliação no contexto escolar (Barros e Pereira, 2023).

Ao mesmo tempo em que despertam fascínio por sua capacidade de responder rapidamente a comandos e simular produções humanas, essas tecnologias exigem do professor um novo olhar sobre sua função pedagógica (Rodrigues, 2024). A sala de aula torna-se, então, um espaço em disputa: entre a inovação tecnológica e a formação crítica; entre a facilidade dos atalhos e o esforço da aprendizagem (Souza, 2025). Mais do que aprender a lidar com novas ferramentas, o professor precisa desenvolver competências para mediar o uso dessas inteligências de forma ética, criativa e intencionalmente pedagógica.

É nesse contexto que surgem as diretrizes da UNESCO (2023) sobre o uso da inteligência artificial na educação, que alertam para o risco de substituição do pensamento crítico por respostas automatizadas, ao mesmo tempo que incentivam a utilização dessas tecnologias como apoio, e não como substituição, da atuação docente. O documento Guidance for Generative AI in Education and Research recomenda que os sistemas de IA sejam empregados com transparência e sob supervisão de professores preparados, que atuem como mediadores do processo de aprendizagem e promotores do letramento digital. Tais orientações dialogam com os estudos de Rojo (2012), que defende práticas de letramento múltiplas e contextualizadas, e com Selwyn (2016), que problematiza a naturalização do uso de tecnologias na educação sem a devida reflexão pedagógica.

Diante desse cenário, este artigo propõe-se a discutir as transformações no papel do professor frente ao uso do ChatGPT na produção textual escolar, especialmente nos anos finais do Ensino Fundamental. Embora o uso dessas ferramentas já esteja presente no cotidiano de muitos estudantes, seu potencial formativo ainda é pouco explorado e raramente discutido de maneira sistematizada nas práticas pedagógicas. A urgência de repensar o lugar da mediação docente nesse novo ecossistema digital justifica a presente investigação, que busca contribuir para o debate sobre como a IA pode ser integrada de forma crítica e educativa ao ensino da escrita.

O problema de pesquisa que norteia este estudo é: como o uso de inteligências artificiais generativas, como o ChatGPT, impacta o papel do professor no processo de ensino da escrita na educação básica? A partir disso, define-se como objetivo geral discutir o papel do professor como mediador pedagógico frente ao uso de IA na produção textual dos estudantes. Os objetivos específicos são: (1) analisar como o ChatGPT tem sido utilizado por estudantes em contextos escolares; (2) investigar concepções de autoria, letramento digital e mediação docente nesse novo cenário; e (3) apontar caminhos para uma prática pedagógica crítica e ética diante do uso de IA.

A metodologia adotada neste artigo é de natureza qualitativa, baseada em pesquisa bibliográfica, conforme Gil (2019), com análise de textos acadêmicos, documentos institucionais e relatórios internacionais relevantes para o tema. O aporte teórico será composto por autores como Rojo (2012), Selwyn (2016), Lévy (2011), Bakhtin (2003), Moran (2020) e pelos marcos da UNESCO sobre IA e educação.

O artigo está estruturado em cinco seções, além desta introdução. A segunda seção apresenta um panorama sobre o uso do ChatGPT na escola e sua inserção no cotidiano da produção textual. A terceira discute as noções de autoria, letramento digital e mediação pedagógica, articulando teoria e prática. A quarta seção analisa os desafios e as possibilidades didáticas da IA propondo estratégias de atuação docente. Por fim, a quinta seção apresenta as considerações finais, apontando os principais achados e perspectivas para a formação de professores nesse novo cenário.

A INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL GENERATIVA NA ESCOLA: O CASO DO CHATGPT NA PRODUÇÃO TEXTUAL

A ascensão das inteligências artificiais generativas, como o ChatGPT, representa uma mudança de paradigma nas formas de produzir, mediar e avaliar textos na escola (Souza, 2025). Diferentemente de outras tecnologias educacionais, que serviam como ferramentas complementares, o ChatGPT inaugura uma nova etapa:

a possibilidade de geração autônoma de textos a partir de comandos simples, acessíveis a qualquer estudante com conexão à internet. Essa realidade não é mais uma tendência futura, ela já está em curso e desafia profundamente os pressupostos pedagógicos tradicionais sobre autoria, criatividade e avaliação da escrita (Rodrigues, 2024, p. 69).

Ao mesmo tempo em que oferece novas possibilidades de inclusão, apoio e personalização da aprendizagem, o uso do ChatGPT na escola também desperta receios legítimos (Barros e Pereira, 2023). Segundo Adegas, Matias, Rocha (2025), professores relatam dificuldades em identificar a autoria dos textos entregues pelos alunos, percebem o desinteresse por etapas fundamentais do processo de escrita e enfrentam dilemas éticos sobre como lidar com esse novo cenário. Em vez de rechaçar a tecnologia ou incorporá-la de forma acrítica, é necessário desenvolver uma postura pedagógica mediadora e estratégica, que permita transformar esse desafio em oportunidade de reinvenção didática.

A produção textual, enquanto prática escolar, sempre esteve ligada a um ideal de autoria como expressão individual, fruto de um processo reflexivo e progressivo. Segundo Bakhtin (2003), o sujeito não escreve a partir do nada; ele dialoga com discursos anteriores e os ressignifica. Nesse sentido, o ChatGPT não cria do zero, mas recompõe, com velocidade e precisão, fragmentos de textos que circulam em seu treinamento. Se bem orientado, o uso da IA pode ser uma oportunidade para ensinar os estudantes a reconhecer discursos, argumentar com base em dados, revisar criticamente conteúdos e pensar sobre sua própria autoria. Sem orientação, porém, corre-se o risco de fomentar práticas de cópia e passividade intelectual.

A UNESCO (2023), em seu relatório Guidance for Generative AI in Education and Research, destaca que a IA generativa deve ser utilizada com transparência, mediação e clareza de propósito pedagógico. A função do professor, nesse contexto, torna-se ainda mais relevante: é ele quem pode transformar o ChatGPT em uma ferramenta de letramento crítico, e não apenas em um atalho para entregar tarefas (Rodrigues, 2024). Essa mediação exige formação continuada, domínio técnico, mas também consciência ética e epistemológica sobre o que significa “ensinar a escrever” em um mundo automatizado. 

Outro ponto essencial é a necessidade de revisar as práticas avaliativas. Avaliações centradas apenas no produto final tendem a ser frágeis frente às produções automatizadas por IA. Em contrapartida, práticas baseadas em processos, que valorizem esboços, reescritas, reflexões metalinguísticas e construção coletiva, ganham força como alternativas mais robustas para garantir aprendizagem efetiva e autoria genuína. Como propõe Rojo (2012), o letramento na contemporaneidade deve ser múltiplo, crítico e atravessado por diferentes linguagens, inclusive as digitais.

O caso do ChatGPT na produção textual não deve ser visto como uma ameaça isolada, mas como sintoma de uma mudança mais ampla na relação entre sujeitos, linguagem e tecnologia (Barros e Pereira, 2023). Ignorar essa transformação significa ceder espaço para o uso desregulado e acrítico da IA pelos estudantes. Enfrentá-la de maneira formativa, por outro lado, pode abrir caminho para práticas pedagógicas mais sintonizadas com a realidade contemporânea, promovendo autonomia, reflexão e consciência ética.

Dessa forma, a presença do ChatGPT na escola exige mais do que uma adaptação técnica: exige uma reconfiguração do próprio sentido da escrita e do ensinar a escrever. O professor, longe de ser substituído pela máquina, emerge como agente central nessa mediação. Cabe à educação assumir o protagonismo nesse processo, desenvolvendo estratégias que formem sujeitos capazes de pensar, escrever e dialogar — mesmo (e sobretudo) em tempos de inteligência artificial.

AUTORIA, LETRAMENTO DIGITAL E O PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR

A noção de autoria sempre esteve no centro das práticas escolares de leitura e escrita (Calabria, Leurquin, 2022). Historicamente concebida como expressão de um sujeito individual, original e consciente, a autoria foi sendo construída dentro de um modelo de escrita linear, impresso e centrado no domínio técnico da norma (Leitão, 2021). No entanto, com o avanço das tecnologias digitais e, mais recentemente, com a popularização de ferramentas de inteligência artificial generativa como o ChatGPT, essa concepção vem sendo tensionada de maneira radical. O que significa “ser autor” em um contexto em que é possível delegar a produção textual a um algoritmo? Essa pergunta exige que os educadores revisitem não apenas os conceitos de autoria e escrita, mas também as estratégias de ensino e avaliação utilizadas nas escolas.

O avanço tecnológico que a inteligência artificial (também denominada IA) atingiu já permite dispensar a participação humana na produção de textos, sejam escritos ou orais, a partir de conteúdos disponíveis em grandes volumes de dados virtuais. O ChatGPT, desenvolvido pela OpenAI, tem sido muito comentado atualmente por sua capacidade de produzir textos coerentes, com início, meio e fim, em uma textualidade que pode ser até mais adequada que a de muitos textos escolares. Apresenta ainda uma peculiaridade: ele não copia da internet, ou seja, suas produções não são plágios propriamente ditos, mas textos gerados por inteligência artificial, resultado de anos de estudo e aperfeiçoamento dos sistemas computacionais e do desenvolvimento de algoritmos e softwares que permitem a compreensão da linguagem natural e sua geração automática (Fernandes, 2024, p. 2016).

Diante desse novo cenário, a escola é chamada a repensar o papel do professor não apenas como transmissor de normas gramaticais ou corretor de produções textuais, mas como mediador ativo na construção da autoria em tempos de automação (Barros e Pereira, 2023). A presença da inteligência artificial na escrita escolar não elimina a necessidade de autoria, mas exige que ela seja reconfigurada: mais do que originalidade, espera-se do aluno a capacidade de tomar decisões conscientes sobre o uso da linguagem, de refletir criticamente sobre as informações geradas e de assumir a responsabilidade ética por seus textos, mesmo quando mediados por máquinas. Cabe ao professor criar espaços pedagógicos que promovam esse tipo de reflexão, problematizando com os estudantes não apenas o que foi escrito, mas como, com que recursos e com que intenção se escreveu, contribuindo para a formação de sujeitos críticos em um ecossistema digital cada vez mais complexo.

Desde a década de 1980, estudiosos como Michel Foucault (2006) já problematizavam a figura do autor como uma construção histórica e discursiva. Para ele, o autor não é apenas quem escreve, mas quem é autorizado a dizer algo dentro de um regime de saber. Na escola, esse regime sempre esteve vinculado à produção de um sujeito que domina a norma, é capaz de expressar ideias com coerência e evita a cópia — vista como prática ilegítima. Com a chegada da internet, essas fronteiras começaram a se dissolver. A escrita tornou-se colaborativa, remixada, recontextualizada em diferentes plataformas, e a ideia de autoria passou a envolver processos de apropriação, cocriação e montagem. Esse movimento se intensifica com o uso da inteligência artificial, que pode gerar textos completos a partir de simples comandos, muitas vezes com qualidade linguística superior à dos próprios estudantes.

No entanto, o que aparenta ser uma ameaça à formação da autoria pode, paradoxalmente, abrir novas possibilidades para o seu desenvolvimento — desde que mediadas pedagogicamente. Como aponta Bakhtin (2003), todo enunciado é atravessado por vozes sociais e pela intertextualidade. Em vez de conceber a IA como usurpadora do lugar do autor, é possível entendê-la como mais uma voz com a qual o estudante dialoga. O desafio está, portanto, em transformar essa interação em um espaço de reflexão sobre linguagem, intencionalidade, ética e autoria. Isso exige um letramento digital que vá além do uso técnico da ferramenta e permita ao aluno compreender as condições de produção dos discursos, sua circulação e implicações sociais.

Rojo (2012), ao propor a noção de letramentos múltiplos, nos convida a considerar que os sujeitos não apenas leem e escrevem no papel, mas também em telas, vídeos, redes sociais, memes e, agora, com a mediação de algoritmos. Para ela, letrar digitalmente é formar leitores e produtores de sentidos capazes de operar criticamente nesses novos contextos. Isso implica ensinar os estudantes a questionar a autoria dos textos gerados por IA, a identificar vieses e lacunas nas respostas automatizadas, a revisar, complementar e reescrever conteúdos a partir de critérios próprios — construídos com base em experiências formativas orientadas por seus professores.

É nesse ponto que o papel do professor como mediador se torna crucial. Mediar, nesse contexto, não é apenas ensinar a usar ou proibir o uso de ferramentas digitais, mas criar contextos de aprendizagem em que o estudante possa desenvolver autoria consciente, refletida e ética. Como destaca Moran (2020), o professor precisa atuar como curador de experiências, incentivando a autonomia intelectual ao mesmo tempo em que orienta criticamente os usos da tecnologia. Isso envolve, por exemplo, propor atividades que exijam reflexão metalinguística, construção de argumentos, revisão colaborativa e reescrita. Também implica transformar a avaliação em um processo contínuo, valorizando a jornada da escrita, os rascunhos, os feedbacks e as transformações do texto ao longo do tempo.

Diversas pesquisas têm apontado que os estudantes não compreendem plenamente o funcionamento de ferramentas como o ChatGPT e muitas vezes as utilizam de forma instrumental, para “resolver tarefas” com o mínimo de esforço reflexivo (Valentim & Abreu, 2024). Nesse cenário, o professor é a única ponte entre a presença da IA na escola e a formação de sujeitos críticos. Ignorar ou demonizar a tecnologia é um equívoco; o caminho mais fecundo é o da mediação pedagógica ética e bem informada. Para isso, é urgente garantir formação docente continuada que contemple não apenas habilidades técnicas, mas também fundamentos epistemológicos, didáticos e políticos do letramento digital.

As diretrizes internacionais reforçam essa urgência. A UNESCO (2023), no relatório Guidance for Generative AI in Education and Research, recomenda que os professores não apenas estejam cientes das ferramentas de IA, mas compreendam sua lógica de funcionamento e sejam capazes de integrar seu uso de maneira pedagógica e crítica. O documento afirma que o papel do professor é insubstituível na formação de competências cognitivas, sociais e éticas dos estudantes, e que a IA deve ser encarada como uma ferramenta de apoio, não como substituto do processo educativo.

Portanto, pensar autoria e letramento digital hoje é reconhecer que estamos diante de um novo ecossistema discursivo, em que sujeitos e máquinas coescrevem sentidos. A escola, como espaço de formação da cidadania, precisa enfrentar esse cenário com responsabilidade e criatividade. E o professor, longe de ser um técnico reprodutor de conteúdos, é o agente que pode ensinar a pensar, a revisar, a argumentar — e, sobretudo, a assumir a autoria em um mundo de vozes automáticas. A mediação docente é, portanto, o elo fundamental entre a técnica e a formação humana, entre o dado e o sentido, entre o texto e o sujeito que o reescreve como autor de si.

DESAFIOS E POSSIBILIDADES PEDAGÓGICAS NO USO DA IA PARA A ESCRITA ESCOLAR

A presença crescente da inteligência artificial (IA) na educação tem provocado uma reconfiguração nas práticas pedagógicas, sobretudo no campo da produção textual. Entre os principais agentes dessa transformação estão as IAs generativas de linguagem, como o ChatGPT, capazes de produzir textos articulados a partir de comandos simples. Na escola, seu uso abre novos caminhos para o ensino da escrita, mas também traz uma série de dilemas éticos, didáticos e avaliativos que exigem reflexão aprofundada por parte de professores, gestores e pesquisadores da área da educação.

Um dos primeiros desafios enfrentados pelos docentes diz respeito à autoria e à autenticidade das produções escolares. Com a possibilidade de gerar textos completos em segundos, muitos estudantes tendem a recorrer à IA como um atalho para a entrega de tarefas, esvaziando o processo de elaboração textual, que é justamente onde se desenvolvem habilidades como organização de ideias, argumentação, coesão e coerência. Estudo recente de Valentim e Abreu (2024), por exemplo, analisou práticas de produção textual na educação básica e identificou o uso do ChatGPT por estudantes como uma estratégia para contornar o esforço de escrever, levantando preocupações sobre a formação efetiva da competência escritora. O risco, nesse cenário, é que o ensino da escrita se torne uma prática esvaziada de sentido, em que o produto final prevalece sobre o processo.

Esse desafio se conecta a um segundo problema: as dificuldades avaliativas impostas pelo uso indiscriminado de IA. Como saber se o texto entregue reflete as habilidades do aluno ou de um modelo algorítmico? O professor, sem ferramentas claras para detectar a origem do texto, corre o risco de validar produções artificiais sem que haja aprendizado real. Conforme apontado em relatório do Senac-SP (2024), muitos docentes relatam insegurança quanto aos critérios de avaliação diante da presença da IA, o que pode comprometer tanto a equidade quanto a efetividade do processo pedagógico. Avaliações tradicionais, centradas apenas no produto final, revelam-se insuficientes nesse novo contexto.

Além disso, há a falta de formação docente específica para lidar com essas tecnologias. A pesquisa nacional realizada pelo Porvir (2024), que ouviu mais de mil professores brasileiros, revelou que a maioria ainda se sente despreparada para incorporar criticamente a inteligência artificial ao currículo escolar. Isso significa que, mesmo com a presença crescente de IA na rotina dos estudantes, as escolas não têm conseguido responder de forma sistemática a esse fenômeno. A lacuna entre a prática docente e a fluência digital dos alunos tende a aumentar, acirrando desigualdades e desorientando os processos formativos.

Contudo, apesar dos desafios, o uso da IA na produção textual escolar também revela potencialidades significativas quando mediado de forma crítica e criativa. Um dos principais benefícios está na possibilidade de personalização do ensino da escrita, permitindo que estudantes com diferentes ritmos e níveis de proficiência recebam apoio mais ajustado às suas necessidades. Ferramentas de IA podem oferecer feedback imediato sobre estrutura frasal, ortografia e coesão, funcionando como um primeiro leitor com quem o aluno pode revisar e reescrever seus textos. Isso não substitui a mediação docente, mas a complementa — desde que o professor atue como curador e orientador nesse processo.

Outro ponto positivo é a ampliação das práticas de escrita colaborativa e interdisciplinar. A IA pode ser usada como ponto de partida para atividades de escrita coletiva, retextualizações, análises linguísticas e comparações entre estilos. Segundo Rojo (2012), o letramento na contemporaneidade exige múltiplas formas de leitura e produção, o que inclui linguagens multimodais e ambientes digitais. Incorporar a IA de forma pedagógica pode estimular projetos integradores entre áreas, desenvolver o pensamento crítico e ampliar o repertório expressivo dos estudantes.

Nesse processo, o papel do professor é insubstituível. Cabe a ele não apenas ensinar a escrever, mas também ensinar a pensar sobre a escrita, seus sentidos e seus efeitos. Como destaca a UNESCO (2023), o uso da IA na educação deve ser guiado por princípios éticos, pedagógicos e inclusivos. Isso significa garantir que os estudantes compreendam como a IA funciona, que desenvolvam consciência crítica sobre sua utilização e que possam usá-la para ampliar, e não reduzir, sua autonomia intelectual. O professor, nesse sentido, é o agente de mediação entre a inteligência automatizada e a construção de sentido.

Portanto, os desafios e as possibilidades do uso da IA na escrita escolar não estão nas ferramentas em si, mas nas condições de sua apropriação. Proibir a IA seria ignorar a realidade vivida pelos estudantes; adotá-la de forma acrítica, por outro lado, seria negligenciar os objetivos formativos da educação básica. O caminho mais produtivo é aquele que passa pela formação docente contínua, pela reformulação de práticas avaliativas e pelo redesenho das atividades de produção textual, com foco em processos, revisão e autoria. Só assim a escola poderá não apenas acompanhar a inovação, mas também formar sujeitos capazes de utilizá-la com responsabilidade, criticidade e criatividade.

ESTRATÉGIAS PARA A FORMAÇÃO DOCENTE FRENTE À INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL NA EDUCAÇÃO

A consolidação das inteligências artificiais generativas nas práticas escolares obrigou organismos internacionais, governos e universidades a reconhecerem que a competência docente para lidar com IA já não é opcional, mas estruturante. A UNESCO atualizou, em abril de 2025, suas diretrizes globais (Guidance for Generative AI in Education and Research), enfatizando que cada sistema de ensino precisa “fortalecer a agência dos professores para mediar, contextualizar e problematizar as saídas algorítmicas” antes de qualquer adoção em larga escala. Poucas semanas depois, a organização lançou dois AI Competency Frameworks, um voltado para estudantes e outro, mais robusto, para professores. Ambos detalham 40 habilidades distribuídas em quatro domínios: técnico-operacional, pedagógico, ético-legal e sociopolítico.

Marcos de referência recentes, como o AI Literacy in Teaching and Learning (ALTL) da EDUCAUSE (2024) e o AI-Lit Framework, endossado pelo Fórum Econômico Mundial (2025), convergem ao defender que a formação docente deve avançar em três camadas: AI awareness (familiarização com conceitos e limitações), AI usage (integração pedagógica eficaz) e AI agency (capacidade de questionar, regular e reinventar as tecnologias). Essa tripla camada dialoga com o modelo TPACK, que articula o conhecimento tecnológico, pedagógico e disciplinar, mas acrescenta um pilar de literacia crítica. Esse pilar alerta para os vieses nos dados de treinamento, o uso responsável das saídas e o impacto social dos modelos.

A literatura sobre Critical AI Literacy reforça esse ponto. O framework publicado pela Open University (2025) sugere que os professores incentivem os alunos a investigar “quem treina o modelo, com quais dados e para quem ele gera valor”, desenvolvendo uma postura investigativa semelhante ao letramento midiático. Para apoiar essa abordagem, Conrad (2024) propôs o “AI Bill of Rights for Educators and Students”, que transforma preocupações éticas em tópicos de sala de aula, desde a privacidade de dados até os direitos de coautoria.

No Brasil, o Ministério da Educação aderiu, em 2024, ao Plano Brasileiro de Inteligência Artificial (PBIA 2024-2028), destinando recursos para laboratórios de inovação pedagógica e para a capacitação de 250 mil docentes da educação básica em competências digitais avançadas. Paralelamente, o CIEB publicou a Nota Técnica nº 21, defendendo que a formação em IA deve ser contínua e alinhada à BNCC, com foco especial na produção textual assistida por algoritmos. Esses documentos reforçam que, sem apoio institucional e financiamento, o professor continuará sendo o elo frágil da inovação.

A tradução de frameworks globais para ações concretas exige programas híbridos de desenvolvimento profissional. A pesquisa de Ertmer & Ottenbreit-Leftwich (2010) já indicava que mudanças significativas ocorrem quando as formações combinam atividades práticas (hands-on) com reflexão coletiva. A IA apenas amplia essa demanda. Cursos modulares assíncronos podem abordar fundamentos técnicos, como prompt engineering, interpretação de saídas e detecção de vieses. Já os workshops presenciais podem simular situações didáticas, como coescrita humano-IA, comparação entre rascunhos manuais e automatizados e a construção de rubricas que avaliem o processo, e não apenas o produto final. Materiais práticos, como o “AI Starter Kit for Teachers” (Tech & Learning, 2024), funcionam como guias operacionais de uso de ferramentas como Khanmigo, MagicSchool e GPTZero, favorecendo experimentações seguras e contextualizadas.

Outro eixo importante é a criação de comunidades de prática, virtuais ou presenciais, onde os professores possam trocar prompts, ferramentas de detecção e protocolos de transparência. Por exemplo, exigir que o aluno anexe o histórico de conversa com a IA ao entregar o texto final. Essas redes facilitam a curadoria de casos de uso, diminuem a curva de aprendizagem e ampliam a segurança coletiva diante dos novos lançamentos algorítmicos.

Nenhum programa de formação estará completo sem enfrentar o dilema avaliativo. A UNESCO reforça a necessidade de transparência, orientando que os estudantes devem declarar se, quando e como utilizaram IA na realização de suas produções textuais. Pesquisas de campo mostram que avaliações processuais, que valorizam rascunhos, diários reflexivos e o histórico de versões (version history), reduzem o plágio algorítmico e fortalecem a autoria. Para isso, os professores precisam ser formados para “ler” não apenas o texto final, mas também os metadados do processo de escrita, como os prompts utilizados, as iterações com a ferramenta e as revisões humanas. Recursos como o histórico do Google Docs ou plataformas como o GitBook podem ser grandes aliados, desde que integrados às rubricas avaliativas.

Por fim, nenhuma iniciativa de formação se sustentará se ignorar as condições materiais e simbólicas da docência. Estudos de Selwyn (2022) mostram que agendas de inovação tecnológica tendem a fracassar quando desconsideram a sobrecarga horária, a infraestrutura deficiente e a falta de reconhecimento institucional. Programas de formação eficazes tendem a prever a liberação de tempo para estudo e experimentação, fornecer materiais em português, em formatos acessíveis e adaptados à realidade escolar, e reconhecer formalmente a participação docente por meio de certificações, horas de formação continuada ou progressão na carreira.

Dessa forma, formar professores para a era da inteligência artificial exige muito mais do que oficinas técnicas. É necessário construir um ecossistema de políticas públicas, comunidades de prática e recursos formativos que alinhem competências operacionais, críticas e pedagógicas. Quando esse tripé se consolida, a IA deixa de ser uma ameaça ou uma moda passageira e se converte em uma ferramenta potente para ampliar o repertório de práticas de escrita, fortalecer a autoria estudantil e reafirmar a centralidade do professor como mediador do conhecimento em uma sociedade cada vez mais automatizada.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A inserção de inteligências artificiais generativas, como o ChatGPT, nos contextos escolares não representa apenas uma inovação tecnológica, mas uma inflexão pedagógica profunda, que desafia concepções tradicionais de autoria, escrita e mediação docente. Ao longo deste artigo, discutimos como o uso dessas ferramentas impacta diretamente o processo de ensino da escrita na educação básica, exigindo que o professor assuma um novo papel: o de mediador crítico, curador de experiências formativas e formador de sujeitos éticos e autônomos diante das tecnologias.

A análise mostrou que, embora o uso de IA traga riscos pedagógicos relevantes, como a perda da autoria, o uso automatizado e a fragilização das avaliações tradicionais, também oferece oportunidades valiosas para o aprimoramento do ensino da escrita, desde que devidamente mediadas. Ferramentas como o ChatGPT podem funcionar como apoio ao processo de aprendizagem, promovendo personalização, estímulo à reescrita e reflexão metalinguística, especialmente quando integradas a estratégias pedagógicas baseadas em letramentos múltiplos, avaliação processual e desenvolvimento crítico da linguagem.

Nesse contexto, a formação docente se impõe como eixo central para garantir o uso ético, criativo e pedagógico da inteligência artificial na escola. Como discutido, essa formação deve contemplar não apenas o domínio técnico das ferramentas, mas também competências pedagógicas, éticas e reflexivas. É necessário que os sistemas educacionais ofereçam condições estruturais e políticas públicas de suporte para que os professores possam experimentar, refletir, compartilhar práticas e desenvolver estratégias de ensino ajustadas à realidade da cultura digital contemporânea.

Dessa forma, reafirma-se que o papel do professor não é diminuído pela presença da IA. Ao contrário, torna-se ainda mais fundamental. É ele quem pode assegurar que o uso dessas tecnologias esteja a serviço da formação integral do estudante, promovendo autoria, pensamento crítico e consciência ética. Em um cenário educacional cada vez mais automatizado, o professor continua sendo insubstituível como mediador entre a linguagem e o sentido, entre o dado e o conhecimento, entre o texto e o sujeito que o produz.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ADEGAS, F. V. C.; MATIAS, L. S. de A.; DA ROCHA, P. G. O ChatGPT e a morte da honestidade criativa na produção textual na sala de aula da Educação Básica: um estudo de caso com alunos/as do primeiro ano do EM. Revista Linguagem em Foco, Fortaleza, v. 16, n. 3, p. 172–194, 2025. DOI: 10.46230/lef.v16i3.13561. Disponível em: https://revistas.uece.br/index.php/linguagememfoco/article/view/13561. Acesso em: 05 de junho de 2025.

BARROS, Ev’Ângela Batista Rodrigues de; PEREIRA, Sara Izabela Alves. A revisão textual em tempos de ChatGPT. Cadernos CESPUC de Pesquisa Série Ensaios, Belo Horizonte, n. 44, p. 163–189, 2023. DOI: 10.5752/P.2358-3231.2023n44p163-189. Disponível em: https://periodicos.pucminas.br/cadernoscespuc/article/view/32041. Acesso em: 05 de junho de 2025.

BAKHTIN, M. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 2003.

CALABRIA, V. F. S.; LEURQUIN, E. V. L. F.. O CONCEITO DE AUTORIA E A REDAÇÃO DO ENEM: UMA COMPREENSÃO PARA A DIDATIZAÇÃO DO GÊNERO ESCOLAR. Linguagem em (Dis)curso, v. 22, n. 1, p. 205–218, jan. 2022.

CONRAD, Sarah. AI Bill of Rights for Educators and Students. New Brunswick, NJ: Rutgers Graduate School of Education, 2024. Disponível em: https://otear.rutgers.edu. Acesso em: 05 de junho de 2025.

CIEB – CENTRO DE INOVAÇÃO PARA A EDUCAÇÃO BRASILEIRA. Nota Técnica nº 21: Inteligência artificial na educação básica. São Paulo: CIEB, 2024. Disponível em: https://cieb.net.br. Acesso em: 05 de junho de 2025.

ERTMER, Peggy A.; OTTENBREIT-LEFTWICH, Anne T. Teacher technology change: How knowledge, confidence, beliefs, and culture intersect. Journal of Research on Technology in Education, v. 42, n. 3, p. 255–284, 2010.

FERNANDES, C. A autoria em textos produzidos por inteligência artificial e por alunos em uma perspectiva discursiva. Revista da ABRALIN, [S. l.], v. 23, n. 2, p. 214–235, 2024. DOI: 10.25189/rabralin.v23i2.2183. Disponível em: https://revista.abralin.org/index.php/abralin/article/view/2183. Acesso em: 05 de junho de 2025.

LEITÃO, A. A. P.. Fanfictions: experiências na promoção do letramento literário e autoria escolar. DELTA: Documentação de Estudos em Lingüística Teórica e Aplicada, v. 37, n. 2, p. 202148198, 2021.

MISHRA, Punya; KOEHLER, Matthew J. Technological pedagogical content knowledge: A framework for teacher knowledge. Teachers College Record, v. 108, n. 6, p. 1017–1054, 2006.

MORAN, José Manuel. Metodologias ativas para uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2020.

OPEN UNIVERSITY. Critical AI Literacy Framework. Milton Keynes: The Open University, 2025. Disponível em: https://www.open.ac.uk. Acesso em: 05 de junho de 2025.

RODRIGUES, Davi. “Escolho não corrigir”: estratégias de professoras de língua portuguesa no contexto de avaliação textual na era da inteligência artificial. 2024. Monografia (Especialização em Língua Portuguesa: Teorias e Práticas de Ensino de Leitura e Produção de Textos) – Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2024. Disponível em: http://hdl.handle.net/1843/77593. Acesso em: [inserir data de acesso].

ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo: Parábola Editorial, 2012.

SELWYN, Neil. Should Robots Replace Teachers? AI and the future of education. Cambridge: Polity Press, 2022.

SOUZA, João Vitor de Andrade. ChatGPT e a produção de textos dissertativo-argumentativos: implicações no ensino-aprendizagem e proposta didática e proposta didática. 2025. Monografia (Especialização em Língua Portuguesa: Teorias e Práticas de Ensino de Leitura e Produção de Textos) – Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2025. Disponível em: http://hdl.handle.net/1843/81313. Acesso em: [data de acesso].

UNESCO. Guidance for generative AI in education and research. Paris: United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2023. Disponível em: https://unesco.org. Acesso em: 05 de junho de 2025.

VALENTIM, Deysi Y. Q.; ABREU, Karyne F. Inteligência artificial e educação: desafios no uso do ChatGPT nas atividades de produção textual na educação básica. Revista SEPog, v. 5, n. 1, 2024. Disponível em: https://periodicos.ifsertao-pe.edu.br. Acesso em: 05 de junho de 2025.

WORLD ECONOMIC FORUM. AI Literacy Framework. Geneva: WEF, 2025. Disponível em: https://www.weforum.org. Acesso em: 05 de junho de 2025.