INTRODUÇÃO

Ao longo das últimas décadas, o sistema educacional brasileiro passou por constantes transformações e reformulações nos seus aspectos legais, organizacionais e metodológicos. Desde a promulgação da Constituição Federal em 1988, a qual trouxe em seu artigo 205 “o direito de todos à educação,” até os dias atuais, muito se fez e discutiu para que esse direito inalienável fosse de fato efetivado.

Nesse ínterim, a inclusão de alunos com deficiência nas escolas de ensino regular têm tomado local de destaque frente às ações das políticas públicas e  nas discussões em diferentes campos da ciência e da sociedade civil. 

Apesar de estar no topo das discussões, a inclusão escolar gera inúmeros conflitos de ideias e de concepções. Diante deste contexto, o presente artigo busca, através de revisão bibliográfica e documental,  refletir sobre a inclusão de alunos com deficiência nas escolas e turmas de ensino regular.

Assim, faz-se necessário expandir o conhecimento sobre o assunto e suas diferentes nuances; ampliar o embasamento teórico sobre os pressupostos legais que a fundamentam e levantar as dificuldades ou inconsistências de sua efetivação prática, pois “a questão sobre qual é a melhor forma de educar crianças e jovens com necessidades educacionais especiais não tem  resposta ou receita pronta”(Mendes, 2006).

A INCLUSÃO NO SISTEMA EDUCACIONAL BRASILEIRO

A promulgação da Constituição Federal em 1988, representou um ponto de partida decisivo para o início do processo de universalização do ensino público no Brasil, trazendo o direito de todos à educação especificado em seu texto:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (Brasil, 2004).

Este dispositivo legal também preconiza em seu artigo 208, o atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, revelando certa atenção aos educandos brasileiros que necessitam de  condições diferenciadas para o desenvolvimento da aprendizagem e que outrora não tinham seus direitos garantidos na educação e outros espaços da sociedade (Freitas e Lopes, 2021).

Contudo, apesar dos avanços no que tange aos direitos de pessoas com deficiência trazidos pela Constituição Federal, o documento oriundo da reunião internacional de “Educação para Todos” realizada em 1994, denominado como Declaração de Salamanca, é tido como marco na luta contra o preconceito. Em decorrência deste documento, “as discussões e ações voltadas para a inclusão das pessoas com deficiências passam a se organizar como políticas públicas de atendimento, inclusive no Brasil” (Coelho, 2015).

Um dos pontos principais gerados a partir da Declaração de Salamanca é a ideia de que todas as crianças com deficiência sejam incluídas no ensino regular, ou seja, que não devam ser separadas em virtude de suas condições e/ou características, sendo este um dos objetivos da inclusão (Cunha, 2020).

A partir da Declaração de Salamanca, as diferentes esferas legislativas passaram a tratar da temática da inclusão educacional, produzindo diversos documentos envolvendo a questão. Contudo, “a pluralidade normativa é, muitas vezes, contraditória, já que em diferentes documentos o conceito de inclusão é abordado em diferentes perspectivas, ou ainda, se mantêm válidos documentos que preconizam aspectos diametralmente opostos” (Coelho, 2015).

Segundo o estudo de Mendes (2006): “a educação especial foi constituindo-se como um sistema paralelo ao sistema educacional geral, até que, por motivos morais, lógicos, científicos, políticos, econômicos e legais, surgiram as bases para uma proposta de unificação.”

O Ministério da Educação (MEC) promulgou em 2001, as Diretrizes Nacionais para Educação Especial, tendo por objetivo a necessidade e urgência na elaboração de normas para o atendimento dessa população e assim garantir a colocação em prática do que fora preconizado nos artigos 208 e 227 da Constituição Federal (Freitas e Lopes,, 2021).

Dentre todas as instruções e procedimentos elencados no documento supra citado, o artigo 8º traz em seu texto a determinação da inclusão educacional nas turmas ensino regular e dá outras orientações quanto a sua organização:

Art. 8º As escolas da rede regular de ensino devem prever e prover na organização de suas classes comuns: I – professores das classes comuns e da educação especial capacitados e especializados, respectivamente, para o atendimento às necessidades educacionais dos alunos; II – distribuição dos alunos com necessidades educacionais especiais pelas várias classes do ano escolar em que forem classificados, de modo que essas classes comuns se beneficiem das diferenças e ampliem positivamente as experiências de todos os alunos, dentro do princípio de educar para a diversidade; III – flexibilizações e adaptações curriculares que considerem o significado prático e instrumental dos conteúdos básicos, metodologias de ensino e recursos didáticos diferenciados e processos de avaliação adequados ao desenvolvimento dos alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, em consonância com o projeto pedagógico da escola, respeitada a freqüência obrigatória (Brasil, 2001).

Desta forma, uma vez que toda criança tem direito à educação, a inclusão deve, na mesma proporção,  ser considerada também um direito, sendo dever do Estado garantir e oportunizar condições de permanência destes educandos no ensino regular, ofertando-lhes o que passa a ser nomeado nas legislações subsequentes como Atendimento Educacional Especializado (Cunha, 2020).

No avanço das leis e normas para atendimento à pessoa com deficiência, efetivou-se a promulgação da  Lei 13.146/2015, denominada Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), trazendo em seu âmbito a determinação: 

A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida, de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características, interesses e necessidades de aprendizagem (Brasil, 2015).

A  referida Lei nº 13.146/2015, ao estabelecer as diretrizes fundamentais da inclusão educacional, prevê que a pessoa com deficiência tenha acesso à educação em igualdade de condições com os demais. Assim,  orienta a construção de um Plano de Desenvolvimento Individual (PDI) do estudante, permitindo a identificação dos fatores que influenciam diretamente seu processo de ensino e aprendizagem, as adaptações curriculares, metodológicas e de acessibilidade  que devem ser implementadas, visando o  desenvolvimento das potencialidades do aluno e favorecendo o fortalecimento de sua autonomia. 

Em seu estudo, Freitas e Lopes, (2021), evidenciam que para que este plano se torne de fato um norteador do processo de aprendizagem do educando, o mesmo necessita ser construído em conjunto pelos profissionais que o acompanham no ambiente escolar, os especialistas que o atendem e a família do estudante.  

Em contraponto, isso se torna um desafio dentro da realidade escolar: 

Confeccionar o PDI não é uma tarefa simples em razão da necessidade de todo um levantamento da vida do estudante, mobilizando todos aqueles que atuam no desenvolvimento do aluno contribuindo na construção de um indivíduo efetivamente incluso no meio escolar, social e profissional (Freitas e Lopes,2021).

Ao analisar-se esse referencial legal e os que deles decorreram, bem como o contexto histórico em que se deram, fica evidente o esforço em mudar a política de educação especial brasileira (garantia de matrícula, financiamento e recursos de acessibilidade no ensino regular), entretanto, isto “não significa, contudo, dizer que os nossos problemas históricos quanto à garantia do direito à educação aos estudantes com deficiência forma resolvidos” (Mantoan, 2015, p. 10).

Neste sentido, Coelho (2015) reitera que “o grande desafio do processo histórico da inclusão educacional é passar do plano de princípios ou das leis e orientações institucionais para a implementação de uma prática, no plano da ação.”

Pode-se ainda evidenciar, que apesar do arcabouço legal atuar como suporte e sinalizador de mudanças necessárias, por si só não garantem a efetividade de seu cumprimento, tampouco oferecem as condições para que essas mudanças se concretizem na prática. Conforme analisa Coelho (2015):

Compreende-se que a legislação não deveria ser a primeira etapa do processo, pois deveria ser construída a partir do amplo debate e dos resultados que fossem sendo conseguidos, ou seja, um processo de construção legislativa que equilibrasse orientações: nem o imobilismo da realidade, pois a mudança é desejada e desejável, nem o autoritarismo de decisões que tradicionalmente caracterizam os processos históricos da Educação Brasileira (Coelho, 2015).

Assim, o que se pode abstrair destes referenciais legais são os fundamentos que subsidiarão as práticas necessárias para que se efetue um processo educacional inclusivo, baseado na reflexão na potencialização dos processos de mudanças, conforme apontado no estudo de Coelho (2015).

A inclusão não pode ser restringida a discursos ou práticas únicas. Há que se compreender que cada educando é um ser único e a educação um direito de todos, a fim de se garantir o atendimento de suas necessidades, proporcionando experiências que promovam o pertencimento do mesmo no ambiente em que esteja inserido (Cunha, 2020).

Vale salientar que: “a interação com outras crianças da mesma faixa etária proporciona contextos sociais que permitem vivenciar experiências que dão origem à troca de ideias, de papéis e o compartilhamento de atividades que exigem negociação interpessoal e discussão para resolução de conflitos” (Camargo e Bosa, 2009).

A convivência e interação com crianças da mesma idade proporcionam aos alunos com deficiência, um estímulo às habilidades de interação e socialização, estabelecendo-se uma base para o seu desenvolvimento. Se somado a isto, os professores e demais profissionais estiverem envolvidos e engajados no processo de inclusão, os avanços para os alunos incluídos no ensino comum serão evidentes (Camargo e Bosa, 2009).

Como fora apresentado anteriormente, a legislação atual estabelece que todos os estudantes têm direito a um processo de aprendizagem de qualidade, ou seja, que lhe permita avançar dentro de suas possibilidades e potencialidades. Contudo, para que isto se efetive, o engajamento de todos os envolvidos: equipe escolar, famílias, profissionais de apoio e o próprio educando se torna imprescindível (Freitas e Lopes, 2021).

A reflexão acerca dos diversos significados atribuídos ao termo inclusão se faz necessária pois, esse conceito tem sido amplamente utilizado em documentos oficiais, tanto de instituições governamentais quanto de organizações da sociedade civil, além de aparecer frequentemente em discursos de diversos setores da sociedade civil. No entanto, no campo da educação a inclusão ganha destaque como prática cotidiana, frequente e intensa. Por isso, a noção mais recorrente associada à palavra inclusão tem sido a de inclusão escolar, geralmente entendida como a inserção de crianças e adolescentes com deficiências em escolas de ensino regular (Coelho, 2015).

Cabe destacar que a pluralidade sendo aspecto inerente ao ambiente escolar, a compreensão dos diferentes perfis dos alunos, representa um desafio contínuo para professores e famílias. Assim, a colaboração entre educadores e responsáveis é fundamental para o desenvolvimento desses educandos, aliada às leis que garantem o direito à educação inclusiva, possibilita vivências significativas além do ambiente familiar. Um currículo adaptado, o atendimento educacional especializado (AEE) e a presença de mediadores são fundamentais para assegurar avanços reais na aprendizagem e na inclusão dos alunos (Cunha, 2020).

Coelho (2015), sinaliza em seu estudo que outro desafio encontrado é a falta de suporte institucional eficaz, gerando nos envolvidos no ambiente escolar (gestores, educadores, familiares, entre outros), sentimentos de solidão e frustração ao tentar solucionar as dificuldades impostas pela dinâmica da inclusão escolar.

As dificuldades do processo de inclusão no sistema educacional brasileiro, não se restringem a questão da garantia do acesso. Muitos destes alunos que conseguem ingressar nas escolas, ainda não recebem um ensino adequado às suas necessidades, devido à carência de profissionais especializados e à falta generalizada de recursos pedagógicos e estruturais (Mendes, 2006).

Outro aspecto analisado por Coelho (2015), refere-se ao uso de rótulos como “excepcionais”, “deficientes” ou “portadores de necessidades especiais” os quais refletem uma prática discursiva que tende a generalizar sujeitos diversos, reduzindo-os a um único traço identitário – sua deficiência, desconsiderando a singularidade das trajetórias individuais, como também opera uma despersonalização dos sujeitos, o qual passa a ser percebido não por sua história, desejos ou potencialidades, mas apenas por uma representação social estigmatizante. A superação dessa lógica exige a desconstrução dos discursos normalizadores e o compromisso ético com uma educação e uma sociedade verdadeiramente inclusivas, capazes de reconhecer e acolher a pluralidade humana em sua integralidade.

Diante de todos os avanços e desafios apresentados, cabe a todos os envolvidos no processo diário da inclusão, compreender que:

Estamos todos no mesmo barco e temos de assumir o comando e escolher a rota que mais diretamente nos pode levar ao que pretendemos. Essa escolha não é solitária e só vai valer se somarmos nossas forças às de outros colegas, pais, educadores cientes de que as soluções coletivas são as mais acertadas e eficientes (Mantoan, 2015, p.17). 

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ao longo deste artigo foram abordados alguns dos documentos oficiais que nortearam o processo de inclusão de alunos com deficiência no sistema educacional brasileiro. A análise desses documentos revela que apesar de buscarem traçar e direcionar os caminhos para que todos os educandos estejam na escola (garantia de acesso), muito ainda necessita ser construído para que, a educação ofertada seja, de fato, inclusiva e de qualidade.

Percebe-se que os desafios enfrentados pelos educandos e pelos profissionais atuantes nas unidades de ensino são inúmeros: transporte inadequado, infraestrutura não acessível, escassez de materiais adaptados e de profissionais de apoio. Esses fatores comprometem assim, a equidade no ensino, tornando evidentes a necessidade de ações mais efetivas e revelando a distância entre o previsto na legislação e a realidade vivenciada nas escolas.

A superação dessas barreiras requer não apenas investimento em recursos materiais e humanos, mas também uma mudança por parte dos sistemas educacionais e de seus profissionais, sendo necessário compreender a inclusão como um princípio estruturante da educação. 

A construção de uma escola verdadeiramente inclusiva demanda o compromisso coletivo, bem como a escuta ativa dos próprios sujeitos com deficiência e suas famílias. Só assim será possível avançar para além do acesso e assegurar, de fato, o direito a uma educação de qualidade para todos, respeitando as singularidades de cada aluno e promovendo uma aprendizagem significativa e igualitária.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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CUNHA, Nathalia Ferreira da. Autismo, educação e inclusão: Avanços das Políticas Públicas Brasileiras dos Séculos XX e XXI. Revista Femass, n. 2, 2020.

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