INTRODUÇÃO

A inclusão escolar de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem sido amplamente discutida na literatura científica contemporânea, especialmente diante dos desafios que esses alunos enfrentam para se adaptar ao ambiente educacional regular. Estudos recentes, como os de Petersson-Bloom et al. (2023), Mercado-Garrido et al. (2024) e Wang & Susumu (2024), apontam que, embora haja avanços normativos e políticas de inclusão, persistem barreiras estruturais, pedagógicas e relacionais que dificultam a efetiva participação desses estudantes no cotidiano escolar. A escola, enquanto espaço de socialização e construção de vínculos, pode se tornar também um ambiente de exposição à violência simbólica e direta, como o bullying, que afeta de forma significativa o bem-estar emocional e o desempenho acadêmico de alunos com TEA.

A motivação para esta pesquisa surge da necessidade de compreender como o contexto escolar pode ser tanto um agente de inclusão quanto de exclusão, especialmente quando não há preparo adequado dos profissionais da educação para lidar com as especificidades do espectro autista. A literatura aponta que o bullying, por exemplo, é uma das formas mais recorrentes de violência vivenciada por esses alunos, sendo potencializado por dificuldades de comunicação, interação social e pela incompreensão dos pares e educadores sobre suas características comportamentais. Diante disso, a presente investigação busca responder à seguinte pergunta-problema: quais são os principais desafios enfrentados por alunos com TEA para se adaptarem ao contexto escolar e como esses desafios impactam sua aprendizagem e desenvolvimento socioemocional?

O objetivo geral deste estudo é analisar o processo de adaptação de alunos com TEA ao ambiente escolar, considerando também a preparação e a adaptação dos profissionais da educação para acolher e atender às demandas desses estudantes. Como objetivos específicos, pretende-se: identificar os impactos psicológicos e emocionais que dificultam o aprendizado de alunos com TEA; compreender as dinâmicas de violência escolar, especialmente o bullying, que afetam esses alunos; e propor estratégias pedagógicas e institucionais que favoreçam uma inclusão significativa.

A relevância da pesquisa se estende a diversos campos: no âmbito educacional, contribui para o aprimoramento das práticas pedagógicas inclusivas; na psicologia, oferece subsídios para compreender os efeitos emocionais da exclusão escolar; e no campo das políticas públicas, reforça a necessidade de investimentos em formação docente e estrutura escolar adequada. A metodologia adotada é de natureza qualitativa, com abordagem descritiva e exploratória, fundamentada em pesquisa bibliográfica e documental. As fontes primárias incluem artigos científicos, legislações educacionais e obras especializadas que tratam da inclusão de pessoas com TEA, permitindo uma análise crítica e contextualizada dos dados.

REVISÃO DA LITERATURA

A construção teórica deste estudo fundamenta-se em duas dimensões complementares e indispensáveis à compreensão da inclusão escolar de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA): a constituição do sujeito no campo da psicologia do desenvolvimento e da subjetividade, e a análise dos marcos legais que regulamentam os direitos educacionais das pessoas com deficiência. Nesse sentido, o primeiro subitem busca discutir como o processo de desenvolvimento humano e as experiências intersubjetivas influenciam na construção de vínculos, aprendizagens e práticas escolares inclusivas, considerando os aspectos sociais e psíquicos envolvidos. O segundo subitem, por sua vez, se dedica ao exame das legislações brasileiras que estruturam a política de educação especial, identificando avanços, tensões e limites na efetivação do direito à educação inclusiva. Ambos os eixos oferecem suporte teórico e analítico à interpretação crítica dos dados apresentados, permitindo uma leitura ampliada sobre os obstáculos e possibilidades vivenciados pelos estudantes com TEA no contexto escolar contemporâneo.

O SUJEITO E A INTERSUBJETIVIDADE

O desenvolvimento humano ocorre por meio de ciclos interdependentes que permitem a constituição do sujeito como ente estruturado e socialmente integrado. Essa construção é perceptível desde o nascimento, quando manifestações iniciais — como o choro — já expressam sinais de interação com o ambiente. A partir desse momento, a criança é submetida a diversos exames e acompanhamentos clínicos, como o teste da orelhinha e do pezinho, que visam monitorar o desenvolvimento físico, neurológico e sensorial ao longo da infância e adolescência.

Os chamados marcos do desenvolvimento foram instituídos com o propósito de acompanhar padrões considerados adequados para cada faixa etária. Segundo Papalia e Feldman (2013), à medida que o campo do desenvolvimento humano se consolidou como disciplina científica, seus objetivos passaram a incluir a descrição, explicação, previsão e intervenção dos fenômenos relacionados à trajetória humana. Isso possibilita identificar, por exemplo, a idade média para o início da fala, a aquisição de vocabulário e o desenvolvimento cognitivo dentro dos parâmetros considerados típicos.

A seguir, apresenta-se uma síntese das principais etapas do desenvolvimento humano, dividida em cinco períodos, conforme evidenciado por estudos clássicos da psicologia do desenvolvimento:

Tabela 1 – Principais desenvolvimentos típicos em cinco períodos do desenvolvimento humano

Fonte: Adaptado de Papalia e Feldman (2013)

A tabela acima evidencia que os processos de desenvolvimento se articulam em dimensões físicas, cognitivas e psicossociais, revelando uma construção simultaneamente individual e coletiva. Como aponta Almeida (2022), a subjetividade corresponde ao conjunto organizado de experiências vividas que constituem a singularidade do sujeito. Essa totalidade, dependendo da vertente teórica, pode ser nomeada como ego, self ou persona (Bridi, 2018 apud Almeida, 2022).

A subjetividade, por vezes, é compreendida como a expressão individual de valores e crenças socialmente construídos, ou como fenômeno psíquico não objetivado, resultante da interiorização de experiências (Mendes, 2016). Sob uma perspectiva ontológica, busca-se entender o lugar do sujeito na própria existência. Vygotsky, ao considerar o sujeito como ente ativo e histórico mediado pelas interações sociais, reintroduz a subjetividade como objeto legítimo da Psicologia (Mendes, 2016).

Reconhecer a própria subjetividade e intersubjetividade é fundamental para o entendimento da singularidade e coletividade de cada indivíduo. Segundo Mendes (2016), os espaços individual e social devem ser compreendidos como esferas interdependentes, que, embora distintas, coexistem em uma relação inclusiva. A subjetividade, assim, emerge como categoria articuladora entre o psíquico e o social, coerente com uma abordagem dialógica e dialética da condição humana.

Ao abordar o Transtorno do Espectro Autista (TEA), observa-se que os conceitos de subjetividade e intersubjetividade mantêm seus significados teóricos, mas sua expressão prática é distinta. O sujeito com TEA apresenta comprometimento global no desenvolvimento, dificuldades de interação afetiva e social, gestos repetitivos e ecolalias, além de limitações na aprendizagem sistemática. Como descreve a psicanálise, trata-se de um sujeito cujo “eu” permanece dominado por demandas inconscientes, exigindo satisfação imediata (Freud, 1969), o que resulta em uma vivência descontextualizada, marcada pelo olhar ausente e pela indefinição entre o “eu” e o outro.

A classificação diagnóstica do TEA segundo o DSM-5 estabelece três níveis de gravidade:

Nível I: sem apoio, há prejuízo social perceptível, dificuldades nas interações e inflexibilidade comportamental.

Nível II: requer apoio substancial, com limitações severas nas interações e resistência a mudanças.

Nível III: exige suporte intensivo; há déficits graves na comunicação e inflexibilidade extrema de comportamento.

A complexidade do sujeito com TEA impõe desafios significativos à prática da inclusão escolar. Como adverte Rodrigues (2006, p. 302), o discurso inclusivo nem sempre se traduz em ações concretas, tornando-se, por vezes, um ideal político não materializado na realidade institucional. Práticas pedagógicas permanecem distantes das diretrizes legais, exigindo uma reconfiguração crítica entre o que se proclama e o que se realiza.

O IMPACTO DAS LEIS PARA PESSOAS COM DEFICIÊNCIA

A garantia do acesso à escola regular para todas as pessoas, sob os princípios do direito igualitário e da educação inclusiva, foi consolidada na Constituição Federal de 1988. O artigo 208, inciso III, estabelece que o dever do Estado com a educação será efetivado mediante a garantia de (…) atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino (Brasil, 1988). A partir desse marco, diversas legislações foram promulgadas com o objetivo de assegurar o direito à educação para pessoas com deficiência, como o Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (1996), as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001), a Resolução CNE/CEB nº 4/2009, o Decreto nº 7.611/2011, o Plano Nacional de Educação (2014–2024), e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), recentemente atualizada pela Lei nº 14.863/2024.

Esses dispositivos legais visam reestruturar as bases organizacionais e pedagógicas das instituições escolares, promovendo a inclusão e permanência dos alunos com deficiência. No entanto, observa-se que a Lei nº 9.394/96 manteve a possibilidade de atendimento em classes ou escolas especializadas, quando a integração ao ensino regular não for viável, conforme previsto em seu §2º (Brasil, 1996). Essa dualidade normativa revela tensões entre o discurso inclusivo e a prática institucional, como também apontado por Rodrigues (2006), ao destacar que a inclusão muitas vezes permanece como ideal político não concretizado.

A Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e com Aprendizado ao Longo da Vida, instituída pelo Decreto nº 10.502/2020, reforça diretrizes que incluem o atendimento educacional especializado (AEE), a formação docente específica, o uso de tecnologias assistivas e a atuação de equipes multiprofissionais. Contudo, na realidade escolar, persistem barreiras estruturais e humanas que dificultam a efetivação dessas diretrizes. A ausência de mobiliário adaptado, a escassez de profissionais de apoio e a sobrecarga dos docentes são exemplos recorrentes.

Entre as diretrizes da Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), destaca-se a importância da estimulação precoce, da atuação multiprofissional e da organização de recursos pedagógicos que eliminem barreiras à participação plena dos alunos. Nesse contexto, a pirâmide da aprendizagem, desenvolvida por Kathleen Taylor e Maryann Trott, representa uma ferramenta conceitual que orienta o trabalho multidisciplinar no processo de desenvolvimento infantil.

A pirâmide (Figura 1) ilustra os níveis hierárquicos do desenvolvimento infantil, desde funções sensoriais básicas até habilidades cognitivas complexas. Ela evidencia que o processo de aprendizagem depende da integração de múltiplas áreas, como audição, visão, tato, equilíbrio e coordenação motora, que devem ser estimuladas por profissionais especializados — fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas, psicólogos, psicopedagogos — antes da atuação do pedagogo em sala de aula. No entanto, na prática escolar, essa sequência é frequentemente invertida: o professor se depara com alunos sem qualquer acompanhamento prévio, sem apoio do AEE ou de cuidadores, sendo obrigado a assumir funções que extrapolam sua formação.

Figura 1 – Pirâmide da Aprendizagem

Fonte: Daniele Pendeza – A pirâmide da aprendizagem e o trabalho multidisciplinar – Disponivel em: https://www.danielependeza.com/post/a-pir%C3%A2mide-da-aprendizagem-e-o-trabalho-multidisciplinar

Cabe aos sistemas de ensino disponibilizar profissionais como intérpretes de Libras, guias-intérpretes, monitores e cuidadores, conforme previsto nas diretrizes legais. Todavia, o material humano nas escolas é insuficiente para atender à demanda, e o professor titular acaba assumindo múltiplos papéis, lidando simultaneamente com alunos com e sem deficiência, todos com necessidades específicas. A formação docente, embora em constante evolução, enfrenta o desafio de conciliar exigências pedagógicas com a diversidade de demandas presentes na sala de aula, sem comprometer o direito à aprendizagem de nenhum dos envolvidos.

METODOLOGIA 

A elaboração do presente estudo seguiu uma abordagem qualitativa, com caráter descritivo e exploratório, fundamentada em análise documental e revisão bibliográfica. O corpus da investigação foi composto por fontes oficiais, legislações educacionais, publicações institucionais e obras científicas que tratam do Transtorno do Espectro Autista (TEA) e da inclusão escolar. A metodologia adotada buscou identificar e interpretar os dados disponíveis por meio da leitura crítica de documentos técnicos, reportagens e produções acadêmicas, estabelecendo conexões entre os conteúdos empíricos divulgados e os referenciais teóricos que fundamentam a área da educação especial.

O processo metodológico contemplou ainda a sistematização dos dados divulgados pela Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Sedpcd), especialmente os relacionados à emissão da Carteira de Identificação da Pessoa com TEA (Ciptea), permitindo observar indicadores relevantes sobre o reconhecimento institucional da condição autista em diferentes municípios. As fontes foram selecionadas com base em critérios de atualidade, relevância científica e adequação temática, priorizando materiais que apresentassem dados estruturados e relatos que ilustrassem o cotidiano escolar dos estudantes com TEA. A análise foi conduzida de forma interpretativa, considerando os pressupostos teóricos da psicologia do desenvolvimento humano, da educação inclusiva e das políticas públicas voltadas à garantia de direitos educacionais.

RESULTADOS DA PESQUISA

A realidade escolar vivenciada por estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) continua marcada por desafios multidimensionais, que ultrapassam barreiras pedagógicas e estruturais, alcançando aspectos emocionais, relacionais e institucionais. Um dos avanços recentes no campo das políticas públicas voltadas a esse grupo foi a implantação da Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Ciptea), prevista pela Lei nº 13.977/2020 (Lei Romeo Mion). O documento é válido nacionalmente e tem como função garantir atenção integral, prioridade e pronto atendimento nos serviços públicos e privados.

De acordo com dados publicados pela Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Sedpcd), o número de emissões da Ciptea aumentou expressivamente no Alto Tietê entre os anos de 2023 e 2024, indicando maior demanda por reconhecimento e inclusão.

Tabela 2 – Emissão da Ciptea no Alto Tietê (2023–2024)

Fonte: Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência

A partir da leitura analítica dos dados apresentados na reportagem de Queiroz (2025), observa-se que os municípios de Mogi das Cruzes e Suzano concentram os maiores registros da Ciptea, refletindo um cenário de alta incidência de diagnósticos ou maior acesso à identificação formal do TEA. Tal contexto contribui para problematizar a efetividade das políticas públicas voltadas à inclusão escolar, considerando que o reconhecimento da condição autista por meio da Ciptea não garante, por si só, práticas inclusivas na realidade escolar.

A publicação ainda traz relatos de estudantes com TEA que vivenciam situações recorrentes de exclusão, como ausência de vínculos sociais, episódios de bullying, falta de atividades pedagógicas adaptadas e carência de profissionais de apoio como cuidadores ou acompanhantes terapêuticos. Essas experiências relatadas ilustram os obstáculos já discutidos por Rodrigues (2006), que alerta para a distância entre os discursos inclusivos e sua efetivação na rotina escolar.

Os dados empíricos presentes na reportagem permitem interpretar que o aparato legal — embora avançado em seus princípios — ainda não produz resultados efetivos para todos os sujeitos com TEA, sobretudo aqueles com maior comprometimento ou inseridos em contextos vulneráveis. A presença eventual de uma acompanhante terapêutica ou o uso de recursos visuais, como mencionado por adolescentes entrevistados, demonstram que medidas pontuais podem mitigar a exclusão, mas não são suficientes para promover inclusão integral.

As evidências documentais reforçam os apontamentos de Mendes (2016) e Almeida (2022), sobre a necessidade de reconhecer a subjetividade dos estudantes com TEA e investir na construção de espaços educativos que valorizem as diferenças e que sejam capazes de promover experiências coletivas mediadas por escuta ativa e respeito à singularidade.

Entende-se, portanto, que embora os dados públicos sobre a Ciptea apontem para avanços no reconhecimento formal dos sujeitos com TEA, a prática educacional ainda apresenta lacunas significativas. A análise corrobora a urgência de fortalecer políticas públicas de formação docente, ampliar equipes multiprofissionais nas escolas e reconfigurar o ambiente escolar como espaço efetivo de pertencimento e desenvolvimento humano para todos.

A análise dos dados revela um conjunto de lacunas e inconsistências presentes no ambiente escolar, que impactam diretamente o desenvolvimento educacional e emocional de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA). As condições relatadas, como a ausência de apoio multiprofissional, a falta de adaptações pedagógicas, o isolamento social e os episódios recorrentes de bullying, indicam que as práticas vigentes nas instituições escolares ainda não conseguem atender de forma efetiva às especificidades desses alunos. Observa-se que, mesmo diante da presença de recursos visuais e equipamentos tecnológicos em algumas escolas, a ausência de mediação qualificada e de políticas institucionais aplicadas impede que esses elementos se convertam em garantias reais de inclusão. Dessa forma, os resultados evidenciam a urgência em repensar a estrutura escolar, a formação docente e a postura das instituições frente à diversidade, reforçando a necessidade de transformar diretrizes normativas em experiências concretas e acessíveis no cotidiano educacional.

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Os dados extraídos da publicação da Secretaria de Estado dos Direitos da Pessoa com Deficiência (Sedpcd), referentes à emissão da Carteira de Identificação da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista (Ciptea), evidenciam um crescimento expressivo na formalização do diagnóstico e na busca por reconhecimento institucional. O aumento de 29,8% na emissão da Ciptea entre 2023 e 2024, na região do Alto Tietê (Queiroz, 2025), aponta para maior conscientização sobre os direitos das pessoas com TEA e para a ampliação das demandas por inclusão em serviços públicos, especialmente na educação.

No entanto, como destaca Rodrigues (2006), há uma dissociação entre os avanços formais do discurso inclusivo e sua efetivação na prática cotidiana das escolas. Os relatos apresentados na reportagem sobre as vivências de adolescentes com TEA, ainda que pontuais, reiteram a persistência de obstáculos estruturais e relacionais no ambiente escolar, como ausência de vínculos sociais, falta de adaptação curricular, ausência de cuidadores e episódios de bullying — todos elementos que comprometem a construção de um espaço inclusivo.

Essa realidade dialoga com os apontamentos de Papalia e Feldman (2013), ao enfatizarem que o desenvolvimento humano depende não apenas de aspectos cognitivos e físicos, mas sobretudo de fatores psicossociais como interação e reconhecimento. O sentimento de deslocamento e isolamento relatado pelos adolescentes entrevistados compromete não só a aprendizagem, mas também dimensões afetivas fundamentais para o desenvolvimento global. Nesse sentido, Grandin e Panek (2015) reforçam que a ausência de compreensão sobre o funcionamento cognitivo e emocional do sujeito autista contribui para sua marginalização dentro de ambientes que deveriam ser propícios à construção de vínculos.

A presença pontual de recursos visuais e de acompanhantes terapêuticas, como no caso de um dos adolescentes, evidencia o papel das práticas pedagógicas adaptadas e da mediação profissional como fatores de proteção. No entanto, a irregularidade desses apoios reforça a crítica de Mendes (2016) sobre a insuficiência das ações fragmentadas. A subjetividade do sujeito com TEA, segundo Almeida (2022), exige reconhecimento institucional e relacional contínuo, que ultrapasse a lógica normativa e se concretize em experiências educacionais significativas.

A emissão crescente da Ciptea, embora seja um indicativo relevante de visibilidade e política pública, não é suficiente para garantir a efetiva inclusão escolar. A análise dos dados documentais reforça a urgência de políticas que fortaleçam o suporte profissional nas escolas, ampliem o número de cuidadores, promovam formação docente continuada e assegurem condições materiais adequadas para o atendimento às especificidades dos alunos com TEA.

Em síntese, os dados apresentados na reportagem dialogam com os autores aqui mobilizados ao evidenciar que os processos de inclusão escolar não podem se limitar ao reconhecimento jurídico do sujeito com deficiência, mas devem se traduzir em práticas institucionais coerentes, humanizadas e efetivas no cotidiano da escola. O ambiente escolar precisa se configurar como espaço de pertencimento, confiança e desenvolvimento — não apenas de instrução — para que a educação inclusiva cumpra sua função social e formativa.

As situações vivenciadas por estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), descritas em fontes documentais, revelam uma discrepância entre o direito legal à educação inclusiva e as condições reais de participação escolar. O deslocamento emocional, a ausência de vínculos com pares, a inexistência de adaptações pedagógicas e o atendimento fragmentado apontam para um cenário que exige revisão das práticas institucionais. Quando a escola não reconhece o sujeito autista em sua totalidade — afetiva, social e cognitiva — ela compromete não apenas o processo de ensino-aprendizagem, mas a constituição da subjetividade desse indivíduo, como discutido por Mendes e Almeida. A falta de reconhecimento e acolhimento repercute diretamente na autoestima, no senso de pertencimento e na construção de vínculos seguros, dificultando trajetórias educativas coerentes com os princípios da equidade.

Nesse sentido, reforça-se que a inclusão de pessoas com TEA não se realiza por meio de medidas isoladas, mas pela articulação entre legislações efetivas, formação docente especializada e ambientes escolares preparados para acolher a diversidade humana. A noção de desenvolvimento, conforme apresentada por Papalia e Feldman (2013), evidencia que aspectos cognitivos e psicossociais se entrelaçam em cada etapa da vida, tornando o espaço escolar um campo decisivo para a promoção de habilidades essenciais. Ao mesmo tempo, os dados da Ciptea e os relatos presentes na publicação de Queiroz (2025) revelam avanços administrativos que, embora importantes, ainda são insuficientes frente à complexidade das experiências individuais. A escola precisa, portanto, superar a lógica da normalização e caminhar em direção a uma educação que valorize trajetórias singulares, assegure recursos apropriados e promova relações significativas entre todos os sujeitos envolvidos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo permitiu refletir sobre os múltiplos desafios enfrentados por alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ambiente escolar, especialmente no que diz respeito à sua adaptação e inclusão efetiva. A análise de documentos oficiais e relatos publicados evidenciou que, embora existam avanços normativos relevantes, as práticas institucionais ainda se mostram frágeis frente às demandas dos estudantes com TEA.

A persistência de barreiras estruturais, ausência de recursos adaptativos e escassez de profissionais especializados revelam que o direito à educação inclusiva, embora garantido por lei, ainda encontra obstáculos significativos para se concretizar na rotina das escolas. As experiências de deslocamento, isolamento e baixa socialização relatadas por adolescentes diagnosticados com TEA ilustram uma realidade que exige comprometimento ético e institucional para ser transformada.

É necessário que a escola reconheça a singularidade desses sujeitos, promova ambientes acolhedores, garanta adaptações curriculares e invista na formação continuada dos educadores. A inclusão, para ser legítima, deve acontecer não apenas no plano legal ou discursivo, mas sobretudo na construção de vínculos, na escuta ativa e na oferta de condições concretas para o desenvolvimento integral de todos.

Dessa forma, conclui-se que a superação dos desafios apontados requer ações intersetoriais consistentes, investimentos contínuos e uma cultura educacional que valorize a diversidade como princípio orientador da prática pedagógica.

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