INTRODUÇÃO

O brincar heurístico, termo difundido por Elinor Goldschmied, refere-se a uma forma de exploração livre e investigativa, na qual crianças pequenas interagem com objetos não estruturados, ou seja, materiais que não possuem uma função pré-definida. Tais objetos — como potes, colheres de madeira, tecidos e rolos de papelão — proporcionam experiências ricas em descobertas, promovendo a autonomia, a criatividade e a construção do conhecimento por meio da ação e da experimentação. Diferentemente das brincadeiras dirigidas, essa abordagem valoriza a iniciativa infantil, respeita os ritmos individuais e amplia o repertório de aprendizagens, permitindo que a criança atribua novos significados aos materiais. Trata-se de uma proposta que contribui para o desenvolvimento integral, envolvendo aspectos cognitivos, sensoriais, afetivos, motores e sociais (Goldschmied; Jackson, 2017).

A concepção de infância que sustenta o brincar heurístico rompe com visões tradicionais que compreendiam a criança como um ser incompleto, em preparação para a vida adulta. Em contrapartida, adota-se uma perspectiva que reconhece a infância como uma fase plena, com características próprias, marcada pela curiosidade, pela expressão sensível e pela capacidade criativa. Nessa concepção, a criança é vista como sujeito ativo, protagonista de suas experiências, e não como receptáculo de saberes prontos. Autores como Sarmento (2005) e Corsaro (2011) defendem a criança como agente social competente, capaz de interpretar e transformar a cultura em que está inserida. Essa abordagem dialoga com os princípios da pedagogia participativa e com as ideias de Loris Malaguzzi, criador da abordagem Reggio Emilia, que valoriza a escuta sensível, a construção coletiva do conhecimento e o ambiente como terceiro educador (Malaguzzi, 2016).

Nesse contexto, o papel do adulto é ressignificado: espera-se que ele atue como mediador e organizador de experiências, e não como controlador das ações infantis. No brincar heurístico, o educador é responsável por criar ambientes ricos em estímulos e materiais variados, acompanhar as interações com intencionalidade pedagógica e registrar os processos, valorizando as múltiplas linguagens infantis — gestos, olhares, movimentos, manipulações — como expressões legítimas de pensamento e aprendizagem (Barbosa; Horn, 2008).

No contexto brasileiro, embora o brincar esteja reconhecido nas diretrizes curriculares como essencial ao desenvolvimento infantil, sua prática ainda enfrenta desafios. Documentos normativos como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2009) e a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017) estabelecem o brincar como eixo estruturante da prática pedagógica. A BNCC, por exemplo, enfatiza que “as experiências e as interações promovidas por meio do brincar são fundamentais para o desenvolvimento infantil nas diferentes dimensões do ser humano”. Entretanto, a realidade das instituições demonstra que ainda há uma distância entre o que está prescrito e o que é efetivamente praticado. Muitas escolas mantêm rotinas rigidamente organizadas, centradas na antecipação de conteúdos escolares, o que dificulta a adoção de práticas mais investigativas e sensoriais.

Observam-se fragilidades na formação inicial e continuada dos profissionais da educação infantil, que muitas vezes não são preparados para trabalhar com materiais não estruturados ou para reconhecer a potência expressiva das brincadeiras livres. Soma-se a esse cenário a escassez de recursos materiais, a resistência institucional a metodologias inovadoras e a ausência de políticas públicas que valorizem ambientes pedagógicos mais abertos, criativos e provocadores.

Diante desse panorama, torna-se necessário refletir sobre as condições que favorecem ou dificultam a inserção do brincar heurístico na rotina das instituições de Educação Infantil no Brasil. Este artigo tem como objetivo analisar os desafios e as possibilidades dessa prática no contexto educacional brasileiro. A proposta é discutir, a partir de uma pesquisa aplicada, os impactos do brincar heurístico tanto no desenvolvimento das crianças quanto na formação dos docentes. Para tanto, o texto está estruturado em cinco seções: após esta introdução, apresenta-se a metodologia da pesquisa, os resultados obtidos, a discussão com base na literatura especializada e, por fim, as considerações finais.

PROBLEMA DE PESQUISA

O brincar é reconhecido como direito da criança e eixo estruturador da prática pedagógica na Educação Infantil, conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2009) e a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017). No entanto, apesar dos avanços legais e conceituais, observa-se uma lacuna entre o discurso normativo e a prática pedagógica nas instituições brasileiras, especialmente no que se refere a abordagens que valorizam o protagonismo infantil e a liberdade investigativa.

Entre essas abordagens destaca-se o brincar heurístico, proposto por Elinor Goldschmied, que tem como premissa a oferta de objetos não estruturados para a exploração livre das crianças pequenas. Essa proposta estimula a autonomia, a criatividade e a construção do conhecimento por meio da experimentação, respeitando os ritmos e interesses infantis (Goldschmied; Jackson, 2017). Contudo, sua aplicação nas instituições de Educação Infantil no Brasil ainda é limitada, seja por desconhecimento teórico-metodológico, seja por obstáculos estruturais, culturais e formativos.

Verifica-se a predominância de práticas pedagógicas centradas na antecipação de conteúdos formais e na condução do processo de aprendizagem por parte do adulto, o que reduz as possibilidades de exploração autônoma e investigativa da criança (Barbosa; Horn, 2008). Além disso, há uma carência na formação inicial e continuada dos docentes no que se refere a metodologias que rompam com a lógica escolarizante e favoreçam a escuta sensível e a valorização da experiência lúdica.

Nesse contexto, emergem as seguintes questões norteadoras: quais são os principais desafios enfrentados pelas instituições brasileiras de Educação Infantil para a implementação do brincar heurístico? Quais condições estruturais, formativas e culturais são necessárias para a inserção dessa abordagem na rotina pedagógica? Que possibilidades o brincar heurístico oferece para o desenvolvimento integral da criança e para a ressignificação do papel docente?

A relevância desta problematização reside na necessidade de refletir criticamente sobre os entraves e as potências do brincar heurístico no cenário educacional brasileiro, contribuindo para a ampliação de práticas pedagógicas mais sensíveis, significativas e alinhadas à concepção de criança como sujeito ativo de direitos e aprendizagens.

METODOLOGIA 

A presente pesquisa caracteriza-se como qualitativa e de natureza bibliográfica, com o objetivo de compreender os fundamentos, desafios e possibilidades do brincar heurístico na Educação Infantil. Em um primeiro momento, optou-se por uma investigação teórica com base em obras, artigos científicos e documentos oficiais, visando embasar a construção do referencial teórico e compreender o estado da arte sobre o tema. 

A pesquisa bibliográfica fundamenta-se em autores que defendem o brincar como eixo central da Educação Infantil, destacando o papel do professor como mediador das experiências infantis. Entre os principais nomes estão Goldschmied e Jackson (2021), Alves (2018), Oliveira-Formosinho (2007), além das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e da Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017). 

A análise da literatura permitiu identificar as principais contribuições do brincar heurístico para o desenvolvimento integral da criança, assim como os desafios enfrentados em sua implementação, sobretudo no contexto das instituições públicas de ensino. 

Em uma etapa futura, pretende-se complementar esta pesquisa com a realização de entrevistas semiestruturadas com profissionais da Educação Infantil, de modo a confrontar a base teórica com a realidade prática observada nas instituições. Para isso, será elaborado um roteiro de entrevistas e a coleta seguirá os princípios éticos da pesquisa em educação, com consentimento livre e esclarecido. 

Por ora, os dados discutidos neste artigo estão baseados exclusivamente em fontes secundárias, analisadas de forma crítica e categorizadas segundo os eixos: funções formativas do brincar heurístico e intencionalidade pedagógica. 

A pesquisa seguiu os princípios éticos definidos pelas diretrizes da área de Educação, assegurando o anonimato, a confidencialidade e o respeito à identidade profissional dos sujeitos. A construção do instrumento de pesquisa, o roteiro das entrevistas e a definição das categorias foram também embasados nas contribuições dos autores referenciados.

MARCO TEÓRICO

No contexto da Educação Infantil, a proposta do brincar heurístico exige elucidar a trama que subjaz à sua prática; além disso, deve ter um princípio para justificar sua importância pedagógica. Este quadro teórico se desdobra em três aspectos.

A CRIANÇA COMO SUJEITO DE DIREITOS E PROTAGONISTA NA EDUCAÇÃO

Portanto, primeiro, a criança como sujeito de direitos e protagonistas na educação. Em segundo lugar, o brincar como uma linguagem peculiar apenas à infância. E, finalmente, as bases para o brincar heurístico como uma abordagem educacional. As crianças com as quais lidamos hoje, nesta era contemporânea, são bastante diferentes daquelas de épocas anteriores, que as viam apenas como seres humanos ainda não completos, seres a caminho de se tornarem adultos e apenas merecedores de pensamento, preocupação ou educação como tal (Erlbaum, 2001). A criança hoje é um sujeito de direito: com conhecimento, habilidades e conhecimento do mundo — seus costumes também. A criança é um sujeito ativo, imaginativo e criativo, capaz de fazer cultura em suas várias trocas sociais. Sousa (2025) diz que a educação, além de ser um veículo de conhecimento, é um espaço de luta simbólica, onde a competição por recursos e reconhecimento é constante.

Sarmento (2005) enfatiza que se trata de entender a criança como um ator social. Inserido em contextos históricos e culturais, isso significa crescer em algo que não apenas proporciona experiências, mas é moldado por elas. Corsaro (2011) acrescenta “produção interpretativa” a isso: nas rotinas diárias das crianças, os adultos não são apenas absorvidos pelas crianças e toda a sua vida cultural é reformulada ao longo dessas linhas com criatividade e uma marca individual. 

Os marcos legais e pedagógicos brasileiros sustentam essa visão. As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (Brasil, 2009) reconhecem que “a criança como sujeito histórico de direitos”, que de fato “aprende e se desenvolve através de encontros entre crianças com outras delas, adultos, coisas, espaços e tempos”. Esse entendimento é ainda afirmado na Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017), que argumenta que “a prática pedagógica da educação infantil deve garantir o direito das crianças de conviver com amigos e se associar umas às outras no brincar, bem como ajudar umas às outras a aprender sobre isso (ou uma variedade de religiões), expressar-se, reconhecer” umas às outras ou saber quem são. 

Assim, se a educação deve ser orientada para a necessidade das crianças de expressarem a si mesmas, conhecerem a si mesmas e criarem conhecimento, não pode simplesmente ocorrer em prédios escolares. Também deve se refletir nos métodos pedagógicos e nas leis de propósito que regem o que é chamado de educação escolar (idade) e deve levar em conta outros ambientes que estimulam o engajamento ativo das crianças com o conhecimento.

BRINCAR COMO LINGUAGEM E DIREITO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

O brincar é uma das principais linguagens que as crianças falam e constitui uma pedra angular para a prática pedagógica na Educação Infantil. Brincar não é apenas

Barbosa e Restivo (2008:181) argumentam que o brincar está no centro da vida das crianças e deve ser reconhecido como um lugar onde o que apenas soa como subjetividade infantil pode ser ouvido novamente. É uma leitura indispensável para o professor que está completamente sintonizado com suas crianças: ele empresta um ouvido para ouvir como elas pensam, sentem — e agem. Kishimoto (2007) observa que o brincar permite que as crianças experimentem papéis sociais, componham tanto habilidades cognitivas quanto emocionais, resolvam conflitos e construam uma imagem do mundo.

Como a lei brasileira garante o direito de brincar, considere-o um meio extraordinário para o crescimento equilibrado. As DCNEI do BRASIL (2009) apresentam o brincar como um dos fundamentos de um plano para a educação infantil. A BNCC (BRASIL, 2017) destaca que o brincar nunca deve ser considerado simplesmente um intervalo entre atividades “reais”. Não, é o próprio conteúdo de qualquer ação educativa voltada para crianças pequenas.

Permitir que as crianças sejam mestres de seu entorno enquanto brincam tem, portanto, significado no contexto da aprendizagem. Essa era a condição primária para uma prática de ensino que estivesse de acordo com os direitos humanos dos jovens, beneficiando-os.

À luz da democracia, o brincar livre, espontâneo e exploratório torna-se um requisito essencial para uma prática de ensino consistente com os direitos das crianças.

O BRINCAR HEURÍSTICO COMO ABORDAGEM PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA

O jogo heurístico, como sugerido pela primeira vez por Elinor Goldschmied e Sonia Jackson (2017), é uma abordagem educacional que incentiva a exploração livre em ambientes não estruturados. Os objetos nesses locais geralmente são seguros e de fácil acesso. 

A palavra “heurístico” vem do grego heurískein, que significa descobrir, e revela o propósito da proposta: é projetada para crianças que precisam aprender mexendo nas coisas até chegarem aos seus próprios resultados. Conduzir um grupo de experimentos (sem dúvida algo que nós, chineses, devemos nos acostumar a fazer) é essencial para este empreendimento. Você encontrará na maioria (todos?) dos exemplos que eles tratam de abandonar a razão e, quando necessário, abrir a mente o mais amplamente possível para permitir que muitas visões de mundo tenham sua chance.

Este método pedagógico é particularmente útil para crianças de 1 a 3 anos de idade. Propõe que elas lidem com objetos como colheres, panelas, tecidos, caixas e outros materiais do dia a dia que não têm uma forma fixa de serem usados de maneira lúdica. Ao manipular esses objetos, as crianças criam significados, testam hipóteses, comparam formas e pesos e desenvolvem coordenação motora, atenção e concentração. Esta é uma experiência que valoriza o processo sobre o produto; o evento mais do que a ação

O jogo heurístico dá grande importância ao papel do educador: é dever do professor selecionar objetos adequados para o jogo, organizar um ambiente bonito e seguro no qual as crianças possam se mover livremente, praticar a observação atenta e registrar as atividades das crianças. O professor aqui não intervém nas ações das crianças, como em uma abordagem diretiva, mas busca aprender com suas descobertas espontâneas.

Essa atitude lembra a filosofia da abordagem Reggio Emilia, desenvolvida por Loris Malaguzzi. Considera o ambiente como um terceiro professor e reconhece as cem linguagens das crianças (Malaguzzi, 2016).

DISCUSSÃO DOS RESULTADOS 

Nesta fase inicial da pesquisa, ainda sem a aplicação de instrumentos empíricos como entrevistas ou observações em campo, os resultados discutidos são oriundos da análise crítica de obras, artigos científicos, diretrizes educacionais e demais produções acadêmicas sobre o brincar heurístico. 

A literatura revisada demonstra que o brincar heurístico é reconhecido como uma abordagem pedagógica potente para o desenvolvimento integral da criança pequena. Autoras como Goldschmied e Jackson (2021), Alves (2018) e Oliveira-Formosinho (2007) reforçam a importância de oferecer materiais não estruturados, liberdade de exploração e ambientes cuidadosamente organizados para promover autonomia e criatividade. 

Os documentos oficiais brasileiros, como a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, também reconhecem o brincar como eixo estruturante da prática pedagógica, o que respalda o valor do brincar heurístico nas instituições de ensino. Entretanto, a análise bibliográfica também evidencia desafios persistentes, principalmente no contexto das escolas públicas. Diversos estudos apontam dificuldades como a falta de formação específica para os professores, ausência de materiais acessíveis e espaços adequados, além de uma cultura escolar ainda muito pautada na diretividade e no controle do tempo e das ações infantis. 

A partir das leituras, percebe-se que a efetiva inserção do brincar heurístico exige mudanças estruturais e formativas, valorizando o papel do educador como observador, mediador e planejador de experiências significativas. 

Este artigo, portanto, apresenta uma construção teórica que fundamenta os próximos passos da pesquisa, que futuramente contará com a escuta de profissionais da educação para aprofundar as reflexões já iniciadas pela análise bibliográfica

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

Este estudo evidenciou que o brincar heurístico, apesar de seus inúmeros benefícios para o desenvolvimento infantil, ainda enfrenta desafios importantes em sua implementação nas instituições públicas de Educação Infantil no Brasil. 

A escassez de formação docente específica sobre práticas com materiais não estruturados, a ausência de espaços adequados para exploração livre e a resistência institucional frente a abordagens não convencionais são obstáculos que dificultam a inserção plena dessa prática pedagógica. 

Por outro lado, a literatura aponta para uma abertura crescente ao reconhecimento do brincar como linguagem legítima da infância e uma prática que exige planejamento sensível e escuta ativa. 

Ao reconhecer o brincar heurístico como uma linguagem legítima da criança pequena, a pesquisa contribui para reforçar a importância de políticas públicas que assegurem não apenas o direito ao brincar, mas também o direito à qualidade nas interações e nas experiências oferecidas. 

Espera-se que este trabalho inspire educadores e gestores a refletirem sobre suas práticas cotidianas, ampliando a compreensão de que ambientes ricos, materiais variados e liberdade para explorar não são meros recursos, mas sim caminhos para a construção de uma pedagogia da infância mais ética, sensível e potente. 

Como proposta para estudos futuros, recomenda-se a investigação da aplicabilidade do brincar heurístico em contextos de vulnerabilidade social, bem como sua articulação com projetos interdisciplinares e com a escuta das famílias, ampliando o alcance e a efetividade dessa abordagem no cotidiano educacional. 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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