INTRODUÇÃO

A Educação Inclusiva não é uma tarefa fácil. Diversas pessoas são envolvidas no processo, uma depende da outra e todas dependem do governo, das autoridades do país.

A inclusão escolar presume que todas as crianças sejam capazes de acompanhar o processo de educação regular independentemente de suas limitações. A inclusão tem como objetivo assegurar a presença do educando com deficiência em sala comum do ensino regular e o desenvolvimento de práticas pedagógicas para a permanência e o êxito escolar desses estudantes. Todavia, para alcançar esse patamar, a escola precisa ser democrática e aberta à diversidade (Enricone; Goldberg, 2008).

As políticas nacionais de educação especial, embasadas nos direitos humanos, adotam por meio da educação inclusiva, uma postura de não discriminação e de inclusão de indivíduos com deficiências, incluindo aqueles com autismo. Porém autismos. Porém, a inclusão escolar destes educandos consiste numa questão complexa, diante das particularidades do autismo, dentre os quais se destaca a dificuldade de socialização (Mantoan, 2006).

Neste sentido, este trabalho tem como propósito refletir sobre a inclusão do autista na escola regular, procurando entendê-lo em suas peculiaridades, em grande parte sem possibilidades de verbalização e, de acolhimento da família, da equipe multidisciplinar.

O autismo ou síndrome transtorno invasivo do desenvolvimento, continua sendo um mistério, do qual se desconhece a origem, e assola milhares de famílias, modificando a trajetória e, imprimindo em cada ser, a oportunidade de ampliarem suas consciências. 

Os pais vão passar por dores, momentos de angústia, descrença, revolta, entre outros sentimentos. Com a aceitação de diagnóstico, expurgando culpas e recebendo a dificuldade que se apresenta com uma atitude corajosa, ter-se-á um avançado passo para as intervenções que se fizerem necessárias (Pimenta, 2019).

As doenças fazem parte da existência, em razão da constituição física, dos fenômenos biológicos a que está sujeito o homem e, como lida com as emoções. Ocorre que ela é o resultado de desequilíbrio energético do corpo, devido às formas de agir, de alimentar sua alma e seu corpo. A forma unilateral do homem lidar com sua vida, enfraquece a estrutura física e mental e, os medicamentos vão cuidar dos sintomas; sem eliminar a causa.

É necessário olhar o indivíduo em sua totalidade, considerando o doente e, não a doença, tentando compreender todo o processo de adoecer, desse desequilíbrio interior. 

Imensa é a responsabilidade dos pais na condução dos filhos, nos valores a serem passados, no que eles compreendem do mundo, na fala não verbal, na afetividade e na expressão própria do ser em desenvolvimento. Na criança com autismo, os pais têm de lidar com suas imperfeições, mas podem perceber que todos, indistintamente, somos seres singulares e únicos (Araújo, 2010).

Como metodologia foi utilizada a Pesquisa Bibliográfica, com o intuito de pesquisar em livros, artigos, sites da Internet, que abordem a questão do autismo.

O AUTISMO

O autismo não é uma doença como as inúmeras conhecidas pelo homem, devido ao conjunto de sinais e sintomas com muitas variáveis. Ainda não está claro como ela se processa no organismo, mas no seu início de vida, a mãe pode achar ter um bebê quieto, tranquilo; quando este também está lutando neste mundo para viver (Amy, 2001).

De acordo com Siegel (2006), independente das características próprias de cada criança, os pais não podem excluir o auxílio do profissional da saúde. Assim como outras crianças com prejuízos de ordem emocional, física ou mental, a experiência é de que, quanto mais cedo se der o parecer médico, mais rapidamente a criança começa a ser cuidada.

É preciso ter critérios na avaliação desta criança, pois, algumas características podem ser encontradas em outros distúrbios; sejam de ordem psicológica, psiquiátrica ou do desenvolvimento. Também é necessário reconhecer que alguns sinais, podem ser vistos nas pessoas ditas normais.

Para auxiliar nesse sentido, há o Manual de Diagnóstico e Estatística de Doenças Mentais (DSM-IV), elaborado por psiquiatras americanos e os critérios da Organização Mundial de Saúde, na classificação internacional de doenças (CID-10). “… O DSM-IV é um sistema focado nos sintomas, os quais posteriormente definem categorias. O CID-10 é um sistema que busca definir um único nível diagnóstico capaz de explicar os problemas do paciente” (Araújo, 2010, p. 15).

Para explicar o autismo, o Manual coloca-o como “distúrbios globais do desenvolvimento” e, na Classificação Internacional de Doenças, é conhecido como “transtorno invasivo do desenvolvimento”. Já na Classificação Psiquiátrica Francesa, é tratado como autismo e, faz parte do grupo de psicose infantil (Araújo, 2010).

No Brasil, utiliza-se dos critérios da Classificação Internacional de Doenças localizando-o como Transtorno Invasivo do Desenvolvimento. Ele existe, portanto, desde o nascimento e os especialistas já desenvolveram estudos que mostram alterações biológicas no feto em formação; dentre outros aspectos (Siegel, 2006).

Conforme Mello (2005), este pequeno ser parece não compreender a fala do adulto, pois, pode haver déficits auditivos e/ou visuais, em função do desenvolvimento prejudicado de seu cérebro no processar as informações. Consequentemente, a fala fica prejudicada e pode ocorrer da criança repetir o que foi dito. A ecolalia dá sinais de que sua psique está se desenvolvendo, mesmo que não entenda o significado da palavra.

A criança não consegue ligar ideias aos fatos, pois, seu pensamento é concreto e não consegue fazer generalizações, abstrações. Ela não consegue entender os vários significados de uma palavra e elaborar julgamento. Já um fato isolado, ela consegue entender (Mello, 2005).

Muitas vezes, a criança pode estar ligada com alguma sensação particular, por exemplo, nos ruídos vindos do seu corpo, ou no vento, que move seu cabelo e, assim, a capacidade de estar atento a outra pessoa se torna prejudicada.

Junto com outras crianças, não interage; seja pela ausência ou dificuldades em sua fala, ou por não saber iniciar uma conversação. Seus movimentos motores são repetitivos ou são sempre os mesmos. Ela pode, por exemplo, bater uma mão na outra e o colega ao seu lado não entender (Mello, 2005).

A criança autista pode passar horas folheando revistas, se detendo em cores, detalhes, ou se preocupar com partes de um determinado objeto, mas não conseguirá formar amigos; por suas limitações cognitivas e, por não entender os sentimentos do outro (Pimenta, 2019). 

De acordo com Orrú (2008), essa criança tem dificuldades em lidar com mudanças, pois, interiormente tem suas desorganizações. Precisa de rotinas e, a mudança de um trajeto na rua, no carro, por exemplo, vai ser experimentado como desagradável e ameaçador.

A INCLUSÃO ESCOLAR DO ALUNO AUTISTA NO ENSINO REGULAR

Como incluir na escola regular o aluno com autismo? Que estratégias metodológicas utilizar? 

Leontiev (2004) debate sobre a educação das crianças consideradas com atrasos mentais. O autor, primeiro coloca que, essa diferenciação de crianças “normais” ou com atraso mental é justificada pelos testes psicológicos, o que consequentemente já garante uma educação total para as crianças “normais” e outra educação para as crianças com atraso mental. 

As crianças com autismo apresentam uma desordem na função social e cultural da comunicação. Mesmo naquelas em que se observa a fala estruturada, há uma inaptidão evidente em iniciar ou manter situações de diálogo. O campo limitado de interesses e a obstrução da desenvoltura da criança em considerar a influência do interlocutor reduzem, em muito, sua participação social (Goldberg,  2006).

Neste sentido, é preciso compreender as diferenças comportamentais de crianças ditas normais e as autistas, para que os educadores possam intervir pedagogicamente em seu processo de inclusão escolar. Pois, Educação inclusiva é o esforço efetivo coletivo para adequação do processo ensino-aprendizagem às diversidades dos alunos, utilizando-se medidas democráticas de inserção incondicional de pessoa com deficiência às escolas regulares, visando o exercício pleno de sua cidadania (Tavares, Ferreira & Cesar, 2014).

Para ser inclusiva, a educação precisa considerar os desejos dos educandos autistas e não os rótulos sobre eles, suas potencialidades, capacidades e não apenas suas limitações. Não se trata de negar a diversidade, mas de saber que existe um ser humano para além das diferenças. É saber ler nas entrelinhas, enxergar além das aparências, presumir que diferenças exigem diversas intervenções pedagógicas e múltiplos olhares, sem, porém, reduzir o que se pode ensinar, subestimando o educando e suas reais possibilidades (Orrú, 2008).

Tavares, Ferreira e César (2014) constataram que, embora muitos dos Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) tenham sido descritos na literatura há muitas décadas atrás, o autismo ainda continua desconhecido por grande parte da população brasileira. Até mesmo os professores desconhecem a respeito da sua origem e principais características.

A manifestação dos comportamentos estereotipados dos indivíduos autistas é um dos fatores mais relevantes na área social, representando uma barreira notável para a instituição de relações entre as mesmas e seu ambiente. As principais características dos autistas referem-se a aspectos que estão diretamente associados às relações interpessoais como abstração, linguagem/comunicação e interação social, desenvolvendo assim, movimentos estereotipados (Goldberg, 2006).

De acordo com Orrú (2008), comportamentos estereotipados são comportamentos diferentes, como sons estranhos, gritos, maneirismos com as mãos, movimentos do corpo, entre outros. Para a autora, na atualidade, existem crianças com autismo frequentando classes comuns, que utilizam recursos especializados, entre outros, cujos docentes são capazes de uma prática pedagógica criativa enfrentando o desafio imposto por um educando que não fala de forma direta com as pessoas, como é o caso dos autistas.

Orrú (2008) aponta metodologias que atualmente são utilizadas com crianças com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD). Um desses métodos é o Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped Children (TEACCH), que possui como base teórica psicológica denominada de Behaviorismo. Segundo essa teoria, o processo de ensino-aprendizagem é concebido por meio da relação estímulo-resposta.

O Método desenvolvido pela Divisão TEACCH da Universidade da Carolina do Norte (EUA), na década de 60, não é visto por seus idealizadores como método educacional apenas, mas também como clínico. Este método se baseia na organização do ambiente físico por meio de rotinas e sistemas de atividades. Desta forma, o ambiente é adaptado, facilitando a compreensão pela pessoa com autismo, assim como, facilita para que o aluno compreenda o que se espera dele, pois, segundo Schwartzman (2004, p. 240):

Pessoas autistas apresentam dificuldades sérias no estabelecimento das relações entre pessoa e objeto, momentos de trabalho e momentos livres, associar ideias a partir do contexto em que estão inseridas e emitir a conduta esperada. Por isto, é fundamental a forma em que dispomos os móveis na sala de aula e como organizamos as diferentes áreas de trabalho.

Segundo Orrú (2008), o método TEACCH tem como objetivo desenvolver a independência do autista. Desta forma, a mesma pode passar grande parte de seu tempo ocupando-se de forma independente. Parte da premissa que as pessoas com autismo em geral aprendem melhor por visualização, apreciam rotinas e não são favoráveis a surpresas. O ambiente de uma sala com o método TEACCH é totalmente visual, sinalizado e o uso da comunicação por figuras se dá logo de início.

Ainda de acordo com a autora acima, a informação visual tem como propósito amenizar as dificuldades de comunicação existentes. A programação das atividades do dia precisa ser apresentada. Pode haver um quadro mostrando, em sequência, quais atividades ou tarefas o aluno irá realizar. O importante é a persistência até que a criança aprenda a usar a informação visual. Na maior parte das vezes, o uso desse método traz tranquilidade à criança, pois permite melhor compreensão e comunicação.

Orrú (2008) salienta que o uso dos quadros exige um aprendizado. De início, alguém precisa fazer cada passo com a criança, colocando os cartões em sua mão e ensinando-a a colocá-lo no local correto. Quando a atividade tiver acabado, a criança deve voltar ao quadro para ver qual a próxima atividade e pegar seu respectivo cartão. Com o tempo ela deverá ser capaz de realizar a tarefa sozinha.

Na concepção da autora acima, a criança é avaliada individualmente e integrada à sala aonde um educador trabalha com pouquíssimas crianças e o atendimento é bem individualizado. Usam-se também materiais montessorianos para o aprendizado da matemática e para o desenvolvimento da inteligência espacial. Embora pareça rotineiro e monótono, o método tem tido muito sucesso para crianças com autismo no mundo todo há muitos anos. 

Para que a inclusão desse aluno seja realizada corretamente, há três pontos a serem observados: a criança deve ser inserida em uma sala cuja média de idade seja a mesma da sua idade cronológica, o nível de desenvolvimento entre os alunos deve ser semelhante e, por último, evitar com que os problemas de comportamento interfiram na convivência dessa criança. 

Destaca Orrú (2008) que o professor deve sempre se certificar que o aluno esteja realmente prestando atenção e fazer com que ele sente na primeira fila. Verificar se está fazendo as tarefas no caderno e falar seu nome várias vezes no decorrer da aula, pois o autista pode apresentar dificuldade de organização e de memorização, por isso, é recomendável um caderno com fotos de atividades. 

Assim, a inclusão da criança com deficiência não irá alterar a rotina e o “currículo” da escola, porém, devem ser criadas atividades em que o aluno possa ser incluído e interaja com os outros. Caso a criança apresente algum tipo de estereotipia (movimentos repetidos) ou ecolalia (repetição de palavras ou frases), o professor deve fazer com que a atenção do aluno volte novamente à atividade a qual estava sendo realizada. É de primordial importância a cooperação da família e o apoio do professor nas tarefas ou eventuais problemas.

Para Goldberg (2006), o professor é de fundamental importância entre a relação dos alunos com a criança com autismo e devem ser projetadas atividades nas quais os outros alunos lhe ofereçam coisas interessantes. Ofereça e peça-lhe ajuda; faça-lhe algum elogio, dê sinais de afeto; faça-lhe perguntas e insistam até obter a resposta, jogos no qual o aluno especial tenha função.

Existem três importantes condições: o perfil de desenvolvimento da criança com autismo é irregular e deve ser respeitado; deverá ser incluído o ensino de coisas que não precisam ser ensinadas a uma criança sem deficiência e, por fim, essa criança pode apresentar problemas de comportamento graves e difíceis de compreender. Esses problemas podem estar ligados a três fatores, mas que podem ser corrigidos: problema de comunicação, a atividade sugerida é exageradamente fácil ou exageradamente difícil e demorada (ORRÚ, 2008).

A experiência é fundamental para o aluno com Autismo, porque a grande parte das atividades propostas, ele não consegue aprender sozinho, por isso, quando adequada ao mesmo, a capacidade de aprendizagem é elevadíssima. Um dos problemas das crianças com autismo é a comunicação verbal. Neste sentido, o professor tem que ter uma linguagem bem “clara” com esse aluno, um sistema de comunicação que o aluno possa entender. Outro problema é fazer escolhas, o professor tem que sempre se certificar que esse aluno já aprendeu fazê-las (Baptista & Bosa, 2002).

Orrú (2008) enfatiza que as atividades sociais deverão ser introduzidas lentamente, mas com persistência. Tudo para esse aluno tem que ser organizado e claro. Não haverá problemas de comportamento com o aluno, se o programa educacional for apropriadamente preparado. A figura do professor é fundamental na relação da criança com autismo com os outros alunos e com o próprio meio. O professor deve tentar compreender esse aluno ao máximo e procurar ajudá-lo onde tem dificuldade, principalmente na aprendizagem e na adaptação.

Para que a inclusão na escola regular obtenha bons resultados é absolutamente necessário salas de apoio e professores especializados que saibam avaliar sua eficiência e problemas de comportamento, organizar sistemas de trabalho e definir estratégias, mas além de tudo isso o professor tem que fazer com que a criança consiga transmitir tudo o que quer.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A ciência tem um papel ímpar para a compreensão do autismo infantil, mas seguido bem de perto, há de vir o amor em todas as pessoas que estejam envolvidas nesta questão.

Ainda hoje desconhece-se a origem exata do AUTISMO, mesmo diante de todo o esforço de pesquisadores, médicos, psicólogos… Este transtorno ainda representará um desafio para a humanidade por muito tempo e fará sofrer aqueles que com ela convive.

De um modo geral, o autismo não é uma enfermidade, mas sim uma alteração do desenvolvimento das funções do cérebro. As pessoas com autismo clássico apresentam basicamente três tipos de sintoma: interação social limitada, problemas com a comunicação verbal e não-verbal e com a imaginação, e atividades e interesses limitados, intensos, o pouco usuais. Mesmo que não exista uma “cura”, o cuidado apropriado pode promover um desenvolvimento relativamente normal e reduzir os comportamentos considerados inapropriados. As pessoas com autismo têm uma esperança de vida normal.

Não importa o grau de deficiência do indivíduo, o mais importante é o diagnóstico exato, que deve ser realizado por um profissional qualificado, que procure saber da história do mesmo.

Além das necessidades de uma criança considerada normal, o autista necessita de um acompanhamento rigoroso para o desenvolvimento de aprendizados, como por exemplo, na utilização de vaso sanitário, na sociabilização, na comunicação, na coordenação motora, etc., e, com esse intuito, torna-se indispensável o acompanhamento de uma Equipe Multidisciplinar, isto é, de vários profissionais agindo em conjunto, como, Médico, Fisioterapeuta, Fonoaudiólogo, Psicólogo, Neurologista, visto que o acompanhamento clínico em equipe possibilita resultados ainda mais positivos e, a parceria, escola especial com profissionais capacitados faz com que estas crianças tenham oportunidades de desenvolvimento reais. A ausência deste trabalho conduz a criança a um quadro extremamente debilitante.

O ser humano precisa ser compreendido em sua totalidade. Os trabalhos com essas crianças, que logo se tornarão adultos, precisam abranger todos esses setores. Espera-se, sinceramente, que os progressos conquistados por outros povos, cheguem logo ao nosso país e ampliem as chances de sua evolução.

Assim, para que a Educação Inclusiva e aberta para todos saia da ponta do lápis e vá para as salas de aula regulares é necessário que todos, família, professores, escola e autoridades tomem consciência do seu papel. É necessário que as políticas públicas sejam praticadas. Os seres humanos em geral devem ter o respeito às diferenças, para que a educação do futuro envolva todos, e não somente uma minoria privilegiada. 

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICOS

AMY, D. M. Enfrentando o autismo: a criança autista, seus pais e a relação terapêutica. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.

ARAÚJO, C. A. O Processo de Individuação no Autismo. 3ª ed. São Paulo: Mennem, 2010.

BAPTISTA, C. R.; BOSA, C. Autismo e educação: reflexões e propostas de intervenção. Porto Alegre: Artmed, 2002.

ENRICONE, J. R. B.; GOLDBERG, K. (Orgs.). Necessidades educativas especiais: Subsídios para a prática. Erechim: Edifapes, 2008.

GOLDBERG, K. A percepção do professor acerca do seu trabalho com crianças portadoras de autismo e síndrome de Down: Um estudo comparativo. Dissertação de Mestrado, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2006.

LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. 2ª ed. São Paulo: Centauro, 2004.

MELLO, A. M. Autismo: Guia Prático. 4ª ed. Brasília: Corde, 2005.

MANTOAN, M. T. E. Inclusão Escolar: O que é? Por quê? Como fazer? São Paulo: Moderna, 2006.

ORRÚ, S. E. Autismo, linguagem e educação. Interação social no cotidiano escolar. 2ª ed. São Paulo: Book Toy, 2008.

PIMENTA, P. R. Autismo: déficit cognitivo ou posição do sujeito? Disponível: <http://www.ebp.org.br/biblioteca/pdf_biblioteca/Paula_Pimenta_Autismo_deficit_cognitivo_ou_posicao_do_sujeito.pdf>. Acesso em: 12 abr. 2019.

SCHWARTZMAN, J. S. Autismo infantil. 2ª ed. São Paulo: Memnon, 2004. 

SIEGEL, B. O Mundo da Criança com Autismo. Compreender e tratar perturbações do espectro do autismo. Portugal: Porto Editora, 2006.

TAVARES, B. S.; FERREIRA, C. H.; CESAR, J. R. V. A Inclusão do aluno com Autismo no ensino regular: um estudo numa Escola Pública de Belém. TCC (Licenciatura Plena em Pedagogia) – Universidade do Estado do Pará, 2014.