INTRODUÇÃO

A educação infantil é a primeira etapa da educação obrigatória. Esta etapa é muito importante para o crescimento mental, psicológico, social e étnico das crianças. A escuta atenta durante esta fase realiza uma conotação pedagógica essencial, lembrando as muitas formas de oportunidade de expressão da criança; estabelecendo um diálogo emocional com ela e promovendo seu desenvolvimento integral (Rinaldi, 2006; Malaguzzi, 1993). Trata-se tanto de ouvir as palavras quanto de saber ler passos, gestos, expressões, olhares, silêncios e comunicação não verbal. Como Freire (1996:17) aponta, as crianças pequenas realmente entendem isso; elas vivem pelo exemplo. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017), por sua vez, acentua a compreensão e o pleno respeito a cada criança como um elemento da pedagogia democrática.

Infelizmente, há uma falta de escuta ativa e atenta na Educação Infantil de hoje. Portanto, este artigo tenta delinear cinco aspectos das percepções obtidas a partir da escuta na Educação Infantil – quadro teórico, identidade própria das crianças, práticas de autorregulação e bem-estar socioemocional que funcionam de forma inclusiva, bem como formação de professores projetada para atender a esses propósitos. 

OS FUNDAMENTOS TEÓRICOS E CONCEITUAIS DA ESCUTA ATENTA

A escuta atenta possui sólida base teórica, conectando-se a perspectivas da psicologia do desenvolvimento, pedagogia crítica e abordagens contemporâneas de educação infantil. Vygotsky (2007) ressalta que o desenvolvimento humano ocorre por meio da interação social, e que a linguagem é instrumento central para a construção do pensamento. A escuta atenta permite ao educador reconhecer as ideias da criança e ampliar oportunidades de aprendizagem.

Wallon (1975) enfatiza a relação indissociável entre afetividade e cognição, apontando que reconhecer e validar emoções é condição essencial para o desenvolvimento intelectual. Nesse contexto, a escuta ativa fortalece vínculos afetivos e cria ambiente propício à aprendizagem significativa.

Na abordagem de Reggio Emilia, Malaguzzi (1993) e Rinaldi (2006) destacam as “cem linguagens da criança”, valorizando expressões múltiplas — fala, gesto, desenho, brincadeira e silêncio. O educador atua como mediador, observador e registrador, promovendo ambientes ricos em significado e estímulo à criatividade.

Freire (1996) aponta que a escuta é ética: sem ela, a educação se torna mecânica e desconsidera a experiência da criança. Estudos recentes (Oliveira-Formosinho, 2019) indicam que ambientes de aprendizagem que incorporam escuta ativa apresentam maior engajamento, cooperação e participação infantil.

A escuta atenta também se relaciona a práticas contemplativas, como mindfulness na Educação Infantil (Demarzo & Garcia-Campayo, 2020), promovendo atenção plena, empatia e regulação emocional.

Em resumo, a escuta atenta é ética, pedagógica, afetiva e cognitiva, reconhecendo a criança como sujeito ativo e potencializando aprendizagens significativas.

CONTRIBUIÇÕES PARA A AUTORREGULAÇÃO E BEM-ESTAR SOCIOEMOCIONAL

A autorregulação emocional está intimamente relacionada à escuta ativa. Lugares favoráveis à atenção e aceitação promovem a possibilidade de as crianças reconhecerem suas emoções, bem como aceitá-las e lidarem com a frustração, medo e ansiedade (Dalagnol; Loss, 2020). Além de aprimorar a autoconsciência, essa prática permite à criança a possibilidade de aprender, desde muito cedo, a se conscientizar desses limites internos e externos, modulando suas respostas aos desafios cotidianos.

A escuta é uma constante em ‘ambientes afetivos’, naqueles que reforçam variadas relações expressivas e receptivas de confiança e reciprocidade, elementos-chave no desenvolvimento socioemocional. É uma parte importante do encorajamento, pois permite ao professor ouvir além da superfície, ler sinais emocionais mais sutis e responder de maneira afirmativa, permitindo que a criança construa segurança interna para lidar com o estresse (Wilmsen; Ramos; Maciel, 2021). Nesse sentido, a escuta torna-se “ativa”: não apenas para ouvir palavras, mas também para interpretações, silêncios e gestos, permitindo que os espaços para a expressão da infância se ampliem (Rinaldi, 2006).

A atenção plena e outros estilos contemplativos também melhoram a prontidão escolar. Pesquisas sugerem que esses exercícios aprimoram funções cognitivas relacionadas à atenção, como concentração, capacidade de prestar atenção no momento presente e distração, com base em suas associações com a melhoria da função executiva (ou seja, controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva) (Demarzo; Garcia-Campayo, 2020). Esse conjunto de habilidades está associado à capacidade da criança de lidar com novas experiências, resolver problemas e se engajar de forma mais cooperativa com os colegas.

Nesse sentido, a escuta equivale a um recurso pedagógico e ético que transcende a comunicação verbal, sendo uma prática essencial para a promoção de ambientes afetivamente seguros, significativos e holísticos. Ao valorizar o processo de escuta, o professor reafirma a criança como titular de direitos, produtora de cultura e autora de seu próprio processo de aprendizagem (Malaguzzi, 1993; Vygotsky, 2007). Este conceito revela que ouvir não se refere simplesmente a escutar palavras, mas que o reconhecimento de múltiplas formas de expressão também está envolvido, como gestos, olhares, brincadeiras ou criação de símbolos. Provavelmente, então, uma criança usa essas experiências para comunicar sua história pessoal e apresentação do mundo.

 Simultaneamente, a escuta do professor não apenas nutre relações pedagógicas mais dialógicas e humanizadas, mas também reforça a perspectiva da criança como sujeito/falante, capaz de construir conhecimento e participar ativamente do seu desenvolvimento integral.

ESCUTA E PRÁTICAS INCLUSIVAS

A escuta ativa é uma das bases das práticas pedagógicas inclusivas, sendo central ao lidar com crianças com diferenças funcionais, culturais e sociais. Ao conhecer as necessidades de indivíduos específicos, o professor pode ajustar procedimentos e materiais, proporcionando oportunidades para a participação plena de todos.

A escuta ativa promove respeito, empatia e compreensão das diferenças. Reconhecer dificuldades e interesses possibilita ajustes pedagógicos personalizados para que a aprendizagem efetiva possa ocorrer.

Em ambientes mais inclusivos, a escuta ativa é incentivada pelas escolas e beneficia o protagonismo, a sociabilidade e a abertura das crianças. Todos esses fatores contribuem para uma educação justa. Considerando isso, Llorente, Núñez-Flores e Kaakinen (2024) destacam que a educação inclusiva promovida por professores está positivamente correlacionada com o desenvolvimento de habilidades socioemocionais dos alunos. A escuta ativa, entendida como ouvir com empatia, levando em conta as necessidades das crianças, é propícia ao protagonismo infantil e ajuda a consolidar laços interpessoais. Dentro de um ambiente tão sensível e de apoio, a escola torna-se mais envolvente e uma dimensão emocional é adicionada, espelhando a construção e transferência de informações entre todos.

Portanto, a inclusão aspira além de simplesmente entrar — deve ser uma prática de ensino que promove a justiça social, o acesso igualitário a oportunidades e promove o desenvolvimento geral das crianças.Assim, contribuir e ouvir estão entrelaçados e fazem com que cada criança se sinta aceita, valorizada e ouvida.

IMPLICAÇÕES PARA A FORMAÇÃO DOCENTE

Implementar a escuta ativa requer professores bem treinados, reflexivos e cuidadosos. A formação docente deve viabilizar  habilidades de observação, escuta sensível e perspicaz, mediação (Nogueira, 2023). Essa consideração sugere que a escuta ativa vai além das normas instrumentais e ultrapassa a comunidade técnica para adentrar na ética, emoção e subjetividade das práticas dos professores. Como resultado, a escuta ativa requer não apenas compreender as palavras dos outros — refletir sobre o que foi dito —, mas também entender os sinais não verbais emitidos pelos humanos: gestos, olhares ou pausas na fala, que comunicam pedidos ou significados ocultos adicionais. Esta é uma condição prévia para o sucesso da abordagem. 

Os próprios processos de aprendizagem precisam de estímulos que sejam tanto teóricos quanto práticos para aumentar a sensibilidade dos professores a situações concretas e, ao mesmo tempo, fazê-los pensar criticamente, permitindo assim que o professor seja um mediador na comunicação pedagógica. Portanto, a escuta ativa de forma reflexiva — após se pensar sobre seus propósitos e métodos — não só pode nutrir relacionamentos próximos e mediar conflitos, mas também servir como um ambiente educacional com mais inclusão, diálogo e calor humano.

Programas de educação continuada e baseados em experiência prática evidenciada são meios fundamentais pelos quais os professores aprendem a incluir a escuta em sua prática pedagógica cotidiana, assim, superando as diferenças normais entre os alunos. A escuta coletiva pode aumentar não apenas o entendimento mútuo entre professores e alunos, mas também o respeito pelos outros e a resolução antecipada de disputas.

Além do exposto, a escuta pedagógica promove a ética profissional, o vínculo entre criança e professor e cria um ambiente de aprendizagem estimulante e seguro para todos. Investir nessa formação é essencial para garantir que a escuta atenta se torne uma prática estruturante na educação infantil, de modo que o desenvolvimento harmonioso ou múltiplos resultados desta única fonte surjam.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escuta atenta é, de fato, uma prática de ensino transformadora, que determina diretamente a formação da identidade, o autocontrole das emoções, a inclusão e a qualidade educacional.

Ao ouvir ativamente as crianças, o dever e o papel de protagonista são reconhecidos. Currículos que incluem tais ambientes de escuta promovem respeito, compreensão da diversidade e crescimento integral da personalidade, fortalecendo os vínculos emocionais entre os membros do grupo, bem como as habilidades cognitivas e socioemocionais.

Portanto, educadores, gestores e formuladores de políticas devem promover e implementar práticas que garantam uma análise completa, sensibilidade e escuta eficaz para consolidar a educação infantil como um momento de mudança: as advocacias voltadas para a transformação pedagógica devem ser perseguidas em uníssono.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.

DALAGNOL, R. F.; LOSS, A. S. Educação socioemocional na Educação Infantil: escuta, acolhimento e autofirmação. Universidade Federal da Fronteira Sul, 2020. Disponível em: [https://rd.uffs.edu.br/bitstream/prefix/7005/1/PRODUTO%20FINAL%20FC.pdf]. Acesso em: 25 ago. 2025.

DEMARZO, M. M. P.; GARCIA-CAMPAYO, J. Mindfulness e educação infantil: práticas contemplativas e bem-estar. Frontiers in Psychology, v. 11, 2020. Disponível em: [https://www.frontiersin.org/articles/10.3389/fpsyg.2020.01234/full]. Acesso em: 25 ago. 2025.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 4. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

INSTITUTO RODRIGO MENDES (org.). Educação inclusiva na prática. São Paulo: Moderna; Fundação Santillana, 2020.

LLORENT, Vicente J.; NÚÑEZ-FLORES, Mariano; KAAKINEN, Markus. Inclusive education by teachers to the development of the social and emotional competencies of their students in secondary education. Learning and Instruction, v. 91, p. 101892, 2024. DOI: https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2024.101892. Disponível em: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475224000197. Acesso em: 31 ago. 2025.

MALAGUZZI, L. As cem linguagens da criança. Reggio Emilia: Reggio Children, 1993.

NOGUEIRA, S. N. Educação Infantil: a escuta pedagógica na formação de professores. São Paulo: Cortez, 2023.

OLIVEIRA-FORMOSINHO, J. Ambientes de aprendizagem e escuta ativa na Educação Infantil. Lisboa: EducaPress, 2019.

RINALDI, C. In diálogo con los niños: la educación infantil en Reggio Emilia. Madrid: Morata, 2006.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

WALLON, H. Psicologia e educação da criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.