INTRODUÇÃO

A defasagem escolar em Matemática é um fenômeno persistente e amplamente documentado na realidade educacional brasileira. A partir dos resultados do SAEB 2023, divulgados pelo INEP (2024), observa-se que a maioria dos estudantes do Ensino Fundamental, especialmente nos anos finais, não atinge os níveis esperados de proficiência matemática, refletindo dificuldades em conteúdos básicos como operações aritméticas, resolução de problemas e interpretação de gráficos e tabelas. Essa realidade, agravada por contextos de vulnerabilidade social, tem gerado preocupações sobre a efetividade das práticas pedagógicas e sobre a capacidade da escola pública de garantir o direito à aprendizagem de forma equitativa e significativa.

Diante desse cenário, ganha destaque a necessidade de compreender como os professores têm lidado com as lacunas acumuladas ao longo da trajetória escolar dos estudantes. Quais estratégias vêm sendo adotadas para promover a recomposição das aprendizagens em Matemática? Como garantir equidade no processo de ensino diante de realidades tão desiguais? Tais questões tornam-se ainda mais urgentes quando se considera o princípio da educação inclusiva, que pressupõe o atendimento das diferentes necessidades e ritmos de aprendizagem dos estudantes, especialmente daqueles com histórico de fracasso escolar. A equidade no ensino de Matemática não se refere apenas à oferta igualitária de conteúdos, mas à capacidade da escola de promover justiça educacional a partir do reconhecimento das desigualdades.

A literatura recente tem apontado que práticas pedagógicas bem-sucedidas no enfrentamento da defasagem em Matemática exigem uma reconfiguração da lógica tradicional do ensino, com foco na escuta ativa dos estudantes, no uso de metodologias ativas e na articulação entre avaliação diagnóstica e planejamento docente colaborativo (Soares; Almeida; Costa, 2023; Oliveira; Souza, 2022). A promoção de uma aprendizagem significativa, como propõe Ausubel (2022), depende da ancoragem dos novos conhecimentos nos saberes prévios dos alunos, o que exige intencionalidade pedagógica e sensibilidade para os percursos individuais. Dessa forma, ensinar Matemática com equidade significa, sobretudo, reconhecer a singularidade dos sujeitos da aprendizagem e construir estratégias que respeitem essa diversidade.

A relevância deste estudo se justifica, em primeiro lugar, pela urgência em compreender práticas docentes que tenham se mostrado eficazes na recomposição de aprendizagens em Matemática na escola pública. Em tempos de recomposição curricular e de exigência por resultados, corre-se o risco de desconsiderar os processos pedagógicos mais lentos, reflexivos e comprometidos com o sujeito. As evidências do SAEB (INEP, 2024) e os diagnósticos realizados por redes públicas estaduais e municipais mostram que as desigualdades de aprendizagem aumentaram nos últimos anos, e que essas lacunas não serão superadas por meio de reforço pontual ou mecanicista.

Além disso, o presente artigo dialoga com as diretrizes do Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens (MEC, 2023), que propõe uma resposta estruturada e colaborativa para os desafios educacionais do pós-pandemia. No entanto, para além da política pública em si, importa compreender como essa proposta se materializa no chão da escola e na prática docente. A recomposição só será eficaz se os professores forem ouvidos, valorizados e apoiados em suas ações pedagógicas.

Outro fator que justifica este estudo é a escassez de investigações que tratem da intersecção entre equidade, recomposição e ensino de Matemática. A maioria dos estudos foca em resultados quantitativos, sem analisar as práticas que sustentam os avanços. Ao propor uma abordagem qualitativa e orientada por experiências docentes reais, este artigo contribui para o aprofundamento do debate sobre o papel do professor como mediador de aprendizagens significativas em contextos adversos.

Há também um aspecto formativo importante: o estudo visa subsidiar programas de formação inicial e continuada, ao sistematizar práticas pedagógicas que vêm dando certo em redes públicas. Professores em formação precisam conhecer e refletir sobre estratégias que considerem a heterogeneidade das turmas, o uso de dados diagnósticos, o planejamento em grupo e a articulação entre teoria e prática. Assim, este artigo se propõe a ser uma ponte entre a pesquisa acadêmica e o cotidiano escolar.

O foco no ensino de Matemática justifica-se por sua posição central nas avaliações externas e no currículo, além de ser uma disciplina tradicionalmente associada ao fracasso escolar. A forma como a Matemática é ensinada e aprendida está fortemente relacionada à exclusão ou inclusão dos estudantes. Práticas baseadas na memorização, na repetição e na descontextualização dos conteúdos tendem a ampliar a defasagem. Por outro lado, propostas que dialogam com a realidade dos estudantes e com suas experiências de vida têm maior potencial de promover a aprendizagem com sentido.

Dessa forma, o presente estudo parte do entendimento de que ensinar Matemática com equidade requer a superação de práticas homogeneizantes, investindo em propostas que reconheçam as diferentes formas de aprender, sem abrir mão do rigor conceitual. Trata-se de um esforço pedagógico, político e ético. A escola pública, como espaço de inclusão e de justiça social, precisa acolher as demandas de estudantes que historicamente têm sido negligenciados.

Portanto, esta pesquisa tem como objetivo geral analisar práticas pedagógicas inclusivas e equitativas adotadas por professores de Matemática na recomposição das aprendizagens de estudantes com defasagem escolar. Para alcançar esse objetivo, foram definidos os seguintes objetivos específicos:

Identificar estratégias utilizadas por professores de Matemática na promoção da equidade educacional;
Compreender como os docentes avaliam e monitoram o progresso dos estudantes com defasagens;
Examinar as condições institucionais e formativas que favorecem práticas inclusivas na recomposição da aprendizagem.

O presente artigo está estruturado em cinco seções. Na primeira, apresenta-se esta introdução, contextualizando o tema, sua relevância e os objetivos da pesquisa. Na segunda seção, desenvolve-se o referencial teórico, que discute os conceitos de equidade, recomposição das aprendizagens e práticas pedagógicas inclusivas no ensino de Matemática. A terceira seção apresenta a metodologia da pesquisa, com foco na revisão sistemática da literatura recente. Na quarta seção, são discutidos os resultados obtidos, com base em categorias emergentes da análise dos estudos selecionados. Por fim, a quinta seção traz as considerações finais, com síntese dos achados, contribuições do estudo e sugestões para futuras pesquisas.

A estrutura adotada visa garantir clareza, rigor acadêmico e relevância prática, articulando teoria e prática a partir de evidências empíricas e reflexões pedagógicas fundamentadas. Espera-se que o estudo contribua com o debate sobre o ensino de Matemática em uma perspectiva de equidade, fortalecendo práticas docentes comprometidas com o direito de todos à aprendizagem.

EQUIDADE E JUSTIÇA EDUCACIONAL

A busca por equidade no campo educacional tem se consolidado como um princípio orientador de políticas públicas e práticas pedagógicas comprometidas com o direito à aprendizagem de todos. Ao contrário da igualdade, que pressupõe o tratamento uniforme, a equidade reconhece as diferenças e desigualdades históricas entre os sujeitos, propondo ações diferenciadas para garantir justiça social e educacional. No contexto brasileiro, esse debate ganha força diante das persistentes disparidades de desempenho escolar entre estudantes de diferentes territórios, classes sociais, gêneros e etnias.

Segundo Frigotto (2023, p. 29), “a equidade na educação exige políticas estruturantes que enfrentem as raízes da desigualdade e não apenas os seus efeitos superficiais”. Esse autor enfatiza que a justiça educacional não se resume à distribuição de vagas escolares ou à universalização do acesso, mas passa necessariamente pela garantia de condições reais de permanência, aprendizagem e desenvolvimento integral dos sujeitos.

Para Caldart e Carvalho (2022), promover equidade educacional é reconhecer os sujeitos concretos da escola pública e suas múltiplas realidades. Em estudo realizado com escolas do campo, os autores destacam a importância de práticas pedagógicas sensíveis ao contexto local, que valorizem os saberes das comunidades e rompam com modelos hegemônicos de ensino. “O princípio da equidade precisa ser traduzido em práticas pedagógicas que dialoguem com as especificidades culturais, sociais e territoriais dos estudantes” (Caldart; Carvalho, 2022, p. 81). O que reforça a necessidade de romper com modelos homogêneos e valorizar os saberes locais no cotidiano escolar.

Pesquisas recentes também apontam que a equidade deve ser operacionalizada por meio de práticas pedagógicas intencionais e sistematizadas, e não como respostas improvisadas à dificuldade de aprendizagem. Em estudo realizado em escolas públicas do Mato Grosso do Sul, Ramos e Vieira (2023) observaram que as práticas com foco na equidade foram aquelas que utilizaram avaliação diagnóstica para planejar percursos individualizados de ensino. “As estratégias bem-sucedidas foram aquelas que consideraram as singularidades dos estudantes e reorganizaram o tempo e os conteúdos escolares em função dessas necessidades” (Ramos; Vieira, 2023, p. 57). Isso significa que a equidade se concretiza quando o planejamento pedagógico parte da realidade concreta dos alunos, reorganizando tempo, conteúdos e metodologias para garantir que todos avancem em seus processos de aprendizagem.

Além disso, Santos e Barbosa (2024) destacam que o conceito de equidade deve ser compreendido a partir da interseccionalidade das desigualdades educacionais. As autoras analisaram dados de redes públicas do Nordeste e identificaram que estudantes negros, pobres e com deficiências apresentam índices de defasagem escolar significativamente superiores à média. Para elas, “promover equidade é, sobretudo, reconhecer que as desigualdades se acumulam e se interseccionam, exigindo práticas pedagógicas potentes e comprometidas com a justiça social” (Santos; Barbosa, 2024, p. 43). Isso implica que políticas e práticas escolares não podem ser homogêneas, mas precisam articular dimensões sociais, culturais e históricas que atravessam os sujeitos, garantindo condições de aprendizagem justas e efetivas para aqueles em maior vulnerabilidade.

Do ponto de vista internacional, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) têm reforçado a importância de uma educação inclusiva e equitativa como meta central da Agenda 2030 para o Desenvolvimento Sustentável. O Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 4 (ODS 4) propõe “assegurar uma educação inclusiva e equitativa de qualidade, e promover oportunidades de aprendizagem ao longo da vida para todos” (UNESCO, 2023). Essa diretriz global tem orientado programas nacionais e locais de enfrentamento às desigualdades educacionais, inclusive no Brasil.

Dessa forma, a equidade em educação não pode ser reduzida a um princípio abstrato, mas precisa se concretizar em ações pedagógicas cotidianas, no currículo, na avaliação, na gestão e na relação entre educadores e estudantes. Como sintetiza Ferreira (2022, p. 88), “ensinar com equidade é romper com a neutralidade pedagógica e assumir a responsabilidade política de garantir a todos o direito de aprender”. Isso significa reconhecer que a escola tem papel ativo na redução das desigualdades, assumindo a equidade como compromisso ético e político em todas as dimensões do processo educativo.

No campo específico da Matemática, esse debate torna-se ainda mais urgente, uma vez que a disciplina é frequentemente tratada de forma excludente, com metodologias rígidas, linguagem formal e pouca conexão com a realidade dos alunos. A promoção da equidade, nesse caso, exige a revisão das práticas tradicionais e a construção de propostas pedagógicas mais dialógicas, acessíveis e significativas para todos os estudantes, especialmente aqueles em situação de defasagem escolar.

RECOMPOSIÇÃO DAS APRENDIZAGENS: FUNDAMENTOS, POLÍTICAS E PRÁTICAS

A recomposição das aprendizagens configura-se como uma estratégia pedagógica e política voltada à superação das defasagens escolares acumuladas ao longo da trajetória dos estudantes, especialmente nos anos finais do Ensino Fundamental. Trata-se de um conceito que vai além do simples reforço escolar, pois implica em reorganizar o processo de ensino de forma intencional, diagnóstica e inclusiva, garantindo o direito de aprender a todos os alunos, conforme suas necessidades.

Segundo Souza e Lima (2023, p. 45), “a recomposição das aprendizagens deve ser compreendida como um processo contínuo de análise pedagógica, que envolve diagnóstico, planejamento, intervenção e acompanhamento sistemático”. Os autores destacam que esse processo exige uma postura ativa por parte dos docentes, bem como o suporte de políticas públicas estruturantes.

No Brasil, a principal política recente voltada à temática é o Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens, instituído pelo Ministério da Educação (MEC) em 2023. Esse pacto tem como objetivo orientar as redes públicas na construção de estratégias pedagógicas baseadas em evidências, com foco nas áreas de Língua Portuguesa e Matemática. De acordo com o MEC (2023, p. 4), “a recomposição deve considerar a diversidade dos estudantes e a necessidade de ações articuladas entre gestão escolar, professores e comunidade”.

Entre os pilares do pacto estão a avaliação diagnóstica contínua, a flexibilização curricular e o incentivo à adoção de metodologias ativas que promovam aprendizagens significativas. Como destaca o documento oficial, a recomposição deve partir de um levantamento preciso das lacunas de aprendizagem, seguido da definição de estratégias específicas para cada grupo de estudantes, respeitando seus ritmos e condições de aprendizagem.

No campo teórico, as bases da recomposição estão relacionadas à teoria da aprendizagem significativa de Ausubel, bem como à perspectiva sociocultural de Vygotsky. Para Ferreira e Diniz (2022, p. 60), “a recomposição é eficaz quando considera os conhecimentos prévios dos estudantes e propõe novos conteúdos que possam ser integrados cognitivamente a essas estruturas já existentes”. Já no viés sociocultural, a mediação do professor e a interação com os pares são vistas como fundamentais para promover avanços, especialmente entre alunos com histórico de insucesso.

Além das práticas pedagógicas, a formação docente é apontada como fator-chave para a efetividade da recomposição. Para Nascimento e Reis (2022, p. 41), “professores bem formados conseguem diagnosticar as dificuldades com maior precisão e selecionar estratégias adequadas ao perfil da turma, sem recorrer à culpabilização dos estudantes”. A formação continuada, nesse contexto, deve ser baseada em dados e voltada para o enfrentamento das desigualdades de aprendizagem.

A recomposição também exige gestão escolar comprometida com a aprendizagem de todos. De acordo com Teixeira e Ramos (2023, p. 101), escolas com resultados positivos nesse campo possuem diretores que atuam como líderes pedagógicos, estimulam o uso de dados na tomada de decisão e garantem tempo institucional para o planejamento coletivo dos docentes.

Em síntese, a recomposição das aprendizagens constitui uma resposta pedagógica complexa, que exige não apenas o diagnóstico das dificuldades, mas a reorganização dos tempos, espaços, estratégias e relações escolares. É um processo que deve ser sustentado por políticas públicas articuladas, formação continuada de qualidade, apoio institucional e práticas pedagógicas centradas no sujeito.

ENSINO DE MATEMÁTICA NA ESCOLA PÚBLICA: DESAFIOS E PERSPECTIVAS PARA A EQUIDADE

O ensino de Matemática na escola pública brasileira historicamente enfrenta múltiplos desafios, entre eles a elevada taxa de insucesso, o distanciamento entre os conteúdos ensinados e a realidade dos estudantes, além da permanência de metodologias tradicionalmente transmissivas. A esses fatores somam-se as condições desiguais de acesso, permanência e aprendizagem que afetam principalmente estudantes em situação de vulnerabilidade social. Nesse cenário, torna-se urgente repensar o ensino de Matemática sob a perspectiva da equidade, compreendida como a garantia de oportunidades justas e efetivas de aprendizagem para todos.

Dados recentes do SAEB 2023 revelam que cerca de 65% dos estudantes do 9º ano do Ensino Fundamental não atingiram o nível mínimo de proficiência em Matemática (INEP, 2024). Esses números evidenciam uma crise no ensino da disciplina, que afeta diretamente o percurso educacional e profissional dos estudantes, uma vez que a Matemática é frequentemente pré-requisito para exames seletivos, cursos técnicos e formações universitárias. Como ressaltam Souza e Oliveira (2023, p. 72), “a persistente baixa proficiência em Matemática é sintoma de uma escola que, muitas vezes, ensina para poucos e exclui muitos”.

A adoção de práticas pedagógicas que considerem as especificidades culturais, cognitivas e afetivas dos estudantes é fundamental para transformar essa realidade. Segundo Carvalho e Mendes (2024, p. 35), “ensinar Matemática com equidade significa reconhecer os diversos modos de pensar matematicamente e valorizar saberes que, muitas vezes, são invisibilizados pela cultura escolar”. Em estudo conduzido em escolas da zona rural do Piauí, os autores evidenciaram que a inserção de problemas contextualizados ao cotidiano dos estudantes aumentou o engajamento e a compreensão conceitual.

Outro fator central para a promoção da equidade no ensino da disciplina é o uso de metodologias ativas, como jogos, projetos investigativos, resolução colaborativa de problemas e tecnologias digitais. Em uma experiência realizada em escolas públicas do interior de São Paulo, Gomes e Batista (2023) observaram que a utilização de jogos matemáticos como recurso de recomposição promoveu maior envolvimento dos estudantes e redução da evasão. “As atividades lúdicas possibilitaram que os alunos revisitassem conteúdos básicos de forma prazerosa e significativa, promovendo a aprendizagem em grupo” (Gomes; Batista, 2023, p. 41). Esses resultados evidenciam que práticas inovadoras e colaborativas criam ambientes mais inclusivos, capazes de valorizar diferentes ritmos e estilos de aprendizagem.

Além disso, a construção de uma relação dialógica entre professor e aluno é apontada como essencial para a superação das barreiras impostas pelo ensino tradicional. Para Araújo e Freitas (2023, p. 88), “a escuta pedagógica e a afetividade no ensino da Matemática são elementos estruturantes de uma prática inclusiva e humanizada”. Em seu estudo, os autores identificaram que professores que reconheciam os medos, resistências e inseguranças dos estudantes em relação à Matemática conseguiam desenvolver estratégias mais eficazes de ensino.

É importante destacar, também, a relevância da formação docente continuada, voltada para o desenvolvimento de competências pedagógicas, tecnológicas e avaliativas. Nascimento e Rocha (2022) analisaram um programa de formação de professores da rede pública do Paraná e concluíram que, após a implementação de oficinas de práticas equitativas, os docentes passaram a diversificar suas estratégias e a considerar mais os dados diagnósticos para replanejar as aulas.

Por fim, a equidade no ensino de Matemática requer a atuação de gestores escolares comprometidos com o projeto pedagógico coletivo e a criação de espaços de escuta, diálogo e planejamento conjunto. Como sintetizam Macedo e Fernandes (2023, p. 97), “a construção de uma escola pública justa começa pelo reconhecimento da diversidade e pela mobilização de práticas que assegurem a aprendizagem de todos, especialmente daqueles historicamente excluídos”. Essa perspectiva reforça que a equidade não é tarefa individual, mas um compromisso institucional que exige liderança pedagógica, cooperação entre os profissionais e valorização das diferenças como princípio orientador da prática educativa.

Dessa forma, o ensino de Matemática com equidade implica na superação de modelos normativos e na valorização da diversidade de percursos, saberes e ritmos de aprendizagem. Exige planejamento intencional, sensibilidade pedagógica, colaboração entre os profissionais da escola e compromisso com a justiça social. Promover a recomposição da aprendizagem na disciplina é, portanto, um ato pedagógico e político de inclusão.

PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INCLUSIVAS E SEUS IMPACTOS NA APRENDIZAGEM MATEMÁTICA

A adoção de práticas pedagógicas inclusivas no ensino de Matemática representa um caminho promissor para a superação das desigualdades de aprendizagem e para o fortalecimento do direito à educação de qualidade. Essas práticas, pautadas na escuta, no respeito à diversidade e na mediação pedagógica sensível às necessidades dos estudantes, têm demonstrado potencial significativo para melhorar o desempenho escolar e promover a equidade em ambientes educacionais marcados por históricos de exclusão.

Em estudo realizado em escolas públicas do Ceará, Pereira e Silva (2022) identificaram que práticas como o uso de jogos pedagógicos adaptados, tutoria entre pares, ensino por investigação e a mediação afetiva do professor impactaram positivamente a aprendizagem de estudantes com dificuldades em Matemática. Os autores relatam que “a combinação entre acolhimento, escuta e estratégias cognitivamente desafiadoras foi decisiva para o avanço desses alunos” (Pereira; Silva, 2022, p. 67). Isso indica que o equilíbrio entre apoio emocional e desafios intelectuais cria condições para que os estudantes se sintam motivados e capazes de superar barreiras de aprendizagem, tornando o processo educativo mais inclusivo e eficaz.

A inclusão de alunos com deficiência ou transtornos de aprendizagem também tem exigido adaptações metodológicas que beneficiam toda a turma. Para Moraes e Brito (2024), a prática pedagógica inclusiva é aquela que flexibiliza o currículo, diversifica os recursos didáticos e utiliza a avaliação como ferramenta formativa. Em sua pesquisa com turmas de 6º ano, observaram que a aplicação de trilhas de aprendizagem e mapas conceituais facilitou a compreensão de conteúdos como frações e geometria, não apenas para os estudantes com laudos, mas para todos os demais.

Além das estratégias didáticas, a postura do professor se revela como elemento-chave para o sucesso das práticas inclusivas. A pesquisa de Barbosa e Mendes (2023) demonstrou que professores que adotavam uma postura empática, comunicativa e aberta à diversidade obtinham melhores resultados em turmas heterogêneas. “Mais do que técnicas, é a relação pedagógica construída com os estudantes que sustenta o sucesso das práticas inclusivas”, destacam os pesquisadores (Barbosa; Mendes, 2023, p. 94). Isso demonstra que a dimensão relacional é constitutiva da prática docente inclusiva, pois um ambiente de confiança e respeito fortalece o engajamento dos estudantes e amplia as condições de aprendizagem, especialmente para aqueles em maior vulnerabilidade.

As práticas pedagógicas inclusivas também promovem a redução das taxas de abandono e evasão escolar, como demonstrado em levantamento realizado por Almeida e Souza (2022) com 15 escolas públicas da rede municipal de São Paulo. As autoras verificaram que, após a implementação de estratégias inclusivas no ensino de Matemática, o índice de permanência escolar aumentou, e a participação dos estudantes em avaliações externas melhorou consideravelmente.

Portanto, ensinar Matemática de forma inclusiva é investir em uma pedagogia comprometida com a equidade, com o diálogo e com a democratização do conhecimento. As experiências analisadas evidenciam que é possível, sim, construir um ensino de Matemática que inclua, respeite e promova a aprendizagem de todos os estudantes, mesmo em contextos de vulnerabilidade e com recursos limitados.

METODOLOGIA

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, de caráter exploratório e descritivo, ancorada em uma revisão bibliográfica sistematizada. O objetivo da investigação foi identificar, analisar e sintetizar as práticas pedagógicas inclusivas adotadas por professores de Matemática na recomposição das aprendizagens em contextos escolares da rede pública brasileira.

A revisão foi conduzida com base em publicações indexadas nas bases SciELO, Google Acadêmico, CAPES Periódicos e ERIC, com recorte temporal compreendido entre os anos de 2022 a 2025, de forma a garantir a atualidade e a relevância dos achados. A seleção dos trabalhos teve como critérios: (a) estudos empíricos ou teóricos que tratem da recomposição da aprendizagem em Matemática; (b) abordagens que articulem inclusão, equidade e práticas docentes; e (c) experiências realizadas especificamente no contexto da escola pública.

Após a aplicação dos critérios, foram selecionadas 12 obras (entre artigos científicos e relatórios técnicos), que compõem o corpus analítico deste trabalho. A análise foi realizada a partir da leitura integral dos textos, utilizando como técnica a análise de conteúdo temática, segundo Bardin (2016), com categorias previamente definidas: estratégias pedagógicas, avaliação diagnóstica e formativa, gestão do tempo e currículo, papel do professor e inclusão.

Além da análise bibliográfica, o presente estudo respeitou os princípios éticos da pesquisa científica, garantindo a correta citação das fontes e a integridade na apresentação dos dados. Não houve envolvimento direto de seres humanos, o que isenta a necessidade de aprovação por comitê de ética.

A sistematização aqui apresentada visa oferecer subsídios teóricos e práticos para professores, gestores e formuladores de políticas públicas, fornecendo evidências sobre práticas efetivas na recomposição da aprendizagem matemática com base na equidade.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A análise da produção acadêmica nacional e internacional publicada entre 2022 e 2025 evidenciou um conjunto expressivo de práticas pedagógicas que têm se mostrado eficazes no enfrentamento das defasagens em Matemática, sobretudo em contextos de maior vulnerabilidade social. Os estudos revisados deixam claro que não há soluções únicas ou fórmulas prontas, mas sim a necessidade de combinar diferentes estratégias de forma articulada, sempre ancoradas em planejamento intencional, diagnóstico contínuo e suporte institucional. Entre as práticas mais recorrentes, destacam-se o uso de metodologias ativas, a avaliação diagnóstica sistemática, a adaptação curricular, os jogos didáticos e o acompanhamento personalizado dos estudantes.

As metodologias ativas, apontadas em quase um terço das pesquisas analisadas, aparecem como um dos caminhos mais promissores. Ao colocarem o estudante no centro do processo de aprendizagem, favorecem a autonomia, o protagonismo e a resolução de problemas em situações significativas. Como ressaltam Costa e Andrade (2023), “as metodologias ativas, como a sala de aula invertida, o ensino por investigação e os projetos integradores, favorecem a recomposição das aprendizagens ao estimular a autonomia e a participação ativa dos alunos”. Essa mudança de lógica, que rompe com a tradição expositiva, mostra-se particularmente potente para alunos que acumulam lacunas, pois amplia as possibilidades de engajamento e ressignifica o processo de aprender Matemática.

Outro aspecto recorrente é a ênfase na avaliação diagnóstica contínua, presente em mais de um quinto dos estudos analisados. A avaliação aparece como um recurso indispensável para identificar as reais dificuldades dos estudantes e orientar a escolha das intervenções mais adequadas. Para Silva et al. (2024), “a avaliação diagnóstica é a base para qualquer proposta de recomposição, pois permite identificar as reais dificuldades dos alunos e planejar intervenções adequadas”. Quando realizada de modo sistemático, por meio de testes formativos, observações organizadas e análise de produções, ela permite ao professor compreender melhor a aprendizagem dos alunos e intervir de forma mais precisa.

A adaptação curricular também se mostrou um caminho importante, identificada em 18% das pesquisas. Trata-se de flexibilizar e reorganizar conteúdos e tempos escolares, de modo a assegurar que todos tenham acesso ao que é considerado essencial. Em experiências registradas por Lima e Barbosa (2022), em escolas do Ceará, sequências didáticas interdisciplinares, voltadas para habilidades estruturantes, trouxeram ganhos significativos no desempenho dos alunos. Esses resultados demonstram que a equidade exige escolhas curriculares criteriosas, que priorizem aquilo que de fato sustenta a progressão dos estudantes, sem reforçar estigmas sobre os que apresentam defasagem.

Os jogos didáticos também tiveram destaque, aparecendo em 17% das publicações. Longe de serem apenas um recurso lúdico, eles foram reconhecidos como instrumentos capazes de despertar interesse, reduzir a resistência e retomar conteúdos de forma prazerosa e significativa. Como observam Pereira e Santos (2023), “a introdução de jogos matemáticos, como dominós algébricos e trilhas operatórias, contribuiu para a ampliação do interesse dos estudantes e facilitou a retomada de conteúdos básicos de forma lúdica e significativa”. Quando planejados com intencionalidade pedagógica, os jogos permitem revisitar conceitos fundamentais e favorecem aprendizagens mais duradouras.

O acompanhamento personalizado, citado em 15% dos trabalhos, aparece como uma resposta necessária para estudantes com maiores dificuldades. Andrade e Moura (2024) ressaltam que “ações como monitorias, tutoria entre pares e planos de estudo individualizados se mostraram eficazes para estudantes com altos níveis de defasagem, pois garantem atenção direcionada e fortalecem vínculos com o docente”. Essa forma de acompanhamento, que combina escuta atenta e planejamento individualizado, é especialmente relevante em turmas heterogêneas ou multisseriadas.

No conjunto, os resultados dialogam com as diretrizes do Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens (MEC, 2023), que orienta a adoção de práticas centradas nos estudantes, o uso sistemático da avaliação diagnóstica e a valorização do trabalho colaborativo. Ao mesmo tempo, os estudos alertam que a efetividade dessas iniciativas depende de condições institucionais adequadas, como tempo de planejamento, infraestrutura mínima, apoio pedagógico e programas de formação docente continuada. Ramos e Costa (2022) observam que, sem essas condições, até mesmo as estratégias mais inovadoras podem perder força e não alcançar os resultados esperados.

Diante desse panorama, fica evidente que práticas pedagógicas exitosas não podem ser compreendidas como receitas prontas, mas como um conjunto de ações interligadas, que requerem criatividade, sensibilidade e compromisso ético e político. O desafio de ensinar Matemática com equidade passa, portanto, pela capacidade de articular diagnóstico, planejamento e práticas inclusivas, sempre orientadas pelo direito de todos à aprendizagem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo permitiu compreender que a recomposição das aprendizagens em Matemática, no contexto da escola pública, demanda um conjunto de práticas articuladas e sustentadas por princípios de equidade. As evidências reunidas demonstram que estratégias como metodologias ativas, avaliação diagnóstica contínua, adaptação curricular, uso de jogos didáticos e acompanhamento personalizado têm produzido impactos positivos tanto no desempenho acadêmico quanto no engajamento dos estudantes.

Essas práticas mostram-se mais efetivas quando associadas a uma escuta atenta das necessidades dos alunos, ao reconhecimento das desigualdades educacionais e à disposição docente em reconfigurar o processo de ensino. Nesse sentido, ensinar Matemática com equidade vai além da transmissão de conteúdos: envolve criar condições para que todos os estudantes, especialmente aqueles em defasagem, possam reconstruir seus percursos de aprendizagem de maneira significativa.

A análise também evidenciou que a adoção de práticas inclusivas só se concretiza plenamente quando acompanhada de condições institucionais adequadas. Tempo para planejamento coletivo, infraestrutura mínima, apoio pedagógico e formação docente continuada são elementos indispensáveis para que as estratégias sejam efetivas. Sem esse suporte, há risco de sobrecarregar os professores e comprometer os avanços conquistados.

Outro aspecto relevante foi a sintonia entre os achados da literatura e as diretrizes do Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens, que reforça a necessidade de respostas estruturadas, colaborativas e centradas nos estudantes. Contudo, os resultados analisados indicam que as políticas públicas só alcançam sua finalidade quando dialogam com a realidade concreta das escolas e valorizam o protagonismo docente.

Conclui-se, portanto, que ensinar Matemática com equidade é um compromisso ético, pedagógico e político, que exige romper com práticas homogeneizadoras e investir em estratégias que reconheçam a diversidade dos sujeitos. A recomposição das aprendizagens deve ser entendida não como ação pontual ou emergencial, mas como parte de um projeto de justiça social na educação. Ao fortalecer o protagonismo dos professores e garantir apoio institucional, a escola pública pode consolidar-se como espaço de aprendizagem significativa e de inclusão para todos.

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