INTRODUÇÃO

O indivíduo encarcerado, em grande parte dos casos, é alguém que, ao longo de sua trajetória, afastou-se dos padrões sociais e foi inserido em um sistema marcado por falhas estruturais (Dotti, 2003). Ao adentrar o ambiente prisional, o detento passa por um processo de despersonalização, no qual suas vestes são substituídas por uniformes padronizados, seu nome é reduzido a um número, e suas identidades anteriores são progressivamente apagadas, configurando o que pode ser chamado de uma “fragmentação do ser” (Onofre, 2021). Esse ritual de iniciação, frequentemente acompanhado pela exposição da nudez, simboliza uma ruptura com a vida exterior, resultando em uma profunda transformação identitária (Goffman, 1974).

Referente a isso, a ressocialização surge como um mecanismo essencial para a reintegração do apenado ao convívio social, capacitando-o a respeitar as normas legais e a reconstruir sua vida de maneira produtiva (Leal, 2019). A educação no sistema prisional desempenha um papel crucial nesse processo, pois permite que o indivíduo organize seus conhecimentos de forma significativa, ampliando suas perspectivas e resgatando sua capacidade de fazer escolhas conscientes, mesmo em meio às limitações impostas pelo cárcere (Mayer, 2013).

A escola, inserida nesse contexto desafiador, atua como um espaço de transformação, oferecendo aos reclusos a oportunidade de desenvolver novas formas de interação social, distintas daquelas predominantes no ambiente prisional (Onofre, 2021). O maior objetivo é melhorar o interno para o ressocialização, ressignificando os estereótipos criminais e para a construção de uma identidade baseada em valores socialmente reconhecidos (Silva, 2007).

Educar no ambiente prisional, em sua concepção contemporânea, teve seus primórdios na década de 1950. Antes do século XIX, as penitenciárias serviam apenas como locais de confinamento, sem qualquer preocupação com a reabilitação dos detentos. A partir desse período, no entanto, começaram a surgir iniciativas que incorporam a educação e o trabalho como parte de um programa de reintegração (Novo, 2021). Em diversos países, essas ações frequentemente combinam capacitação profissional e atividades laborais, no Brasil, a Educação de Jovens e Adultos (EJA) nesse ambiente, transcende a mera qualificação técnica, buscando promover uma formação integral que permita ao indivíduo compreender os fatores que levam à criminalidade e as implicações do encarceramento (Da Silva e Masson, 2018).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), mais especificamente em seu artigo 37, estabelece que a Educação de Jovens e Adultos deve atender a pessoas que não conseguiram ter esse acesso à educação básica na idade regular, funcionando como um mecanismo de aprendizagem contínua. Além disso, determina que os sistemas de ensino devem assegurar, gratuitamente, oportunidades educacionais adaptadas às necessidades, interesses e realidades dos estudantes. Para tanto, o Estado deve implementar políticas que garantam não apenas o acesso, mas também a permanência dos alunos, preferencialmente em articulação com a educação profissional (Brasil, 1996).

No âmbito prisional, a EJA possui uma missão transformadora, visando não apenas a qualificação para o mercado de trabalho, mas também a restauração da cidadania do apenado. Para que seja eficaz é necessário que a educação oferecida seja abrangente, integrando conhecimentos gerais e formação profissional, dentro de uma perspectiva verdadeiramente ressocializadora. Isso porque a educação no cárcere não deve ser vista como um privilégio concedido apenas aos que se adaptam às regras da prisão, mas como um direito fundamental de todo indivíduo (Julião, 2011). Essa concepção reforça a ideia de que a educação é um direito inalienável, que deve ser garantido em todas as etapas da vida.

Avaliando as informações disponibilizadas pela Secretaria Nacional de Políticas Penais (SENAPPEN), no segundo semestre de 2023, a população carcerária brasileira somava 642.491 pessoas, sendo a maioria homens entre 35 e 45 anos. Desse total, apenas 137.316 detentos estavam participando ativamente dos estudos, incluindo alfabetização, ensino fundamental, médio, superior ou cursos técnicos com carga horária superior a 800 horas. Embora esse número represente um aumento de 56,33% em relação ao ano anterior, a superlotação das prisões continua a comprometer as condições de vida dos reclusos, aumentando a violência, o consumo de drogas e os abusos, além de dificultar a reinserção social (SENAPPEN, 2024).

Considerando o atual contexto penitenciário brasileiro, marcado por desafios estruturais e educacionais, esta pesquisa tem como objetivo analisar o desenvolvimento histórico da Educação de Jovens e Adultos (EJA) no sistema prisional, examinando tanto seus avanços quanto às persistentes barreiras à sua efetiva implementação. Partindo de uma abordagem qualitativa, que segundo Sampieri (2016, p. 352) “prioriza a compreensão dos significados e processos sociais em seu contexto natural”, busca-se responder: Como a Educação de Jovens e Adultos tem se institucionalizado nas prisões brasileiras e quais os principais fatores que obstaculizam sua consolidação como política pública educacional?

A relevância desta investigação justifica-se pela urgência em discutir alternativas para a crise carcerária brasileira, que segundo dados do CNJ (2022) atinge mais de 800 mil pessoas privadas de liberdade, das quais apenas 12% têm acesso à educação formal. Como destacam Onofre e Julião (2021, p. 45), “a EJA prisional representa não apenas um direito constitucional, mas uma estratégia comprovada de redução da reincidência criminal”.

Metodologicamente, o estudo baseia-se em pesquisa bibliográfica, seguindo os preceitos de Lakatos e Marconi (2017, p. 89), que definem esta abordagem como “sistemática de investigação fundamentada em fontes secundárias, capaz de oferecer um panorama crítico sobre o estado da arte de determinado tema”. Foram analisados documentos oficiais, relatórios institucionais e produções acadêmicas recentes, com recorte temporal de 2010 a 2023, período que coincide com a implementação do Plano Nacional de Educação nas Prisões (Brasil, 2010).

Como observa Córdova (2019, p. 112), em estudo sobre políticas educacionais carcerárias, “a despeito dos avanços normativos, a educação prisional ainda sofre com a descontinuidade de programas e a falta de articulação interinstitucional”. Esta pesquisa busca contribuir para superar tais lacunas, oferecendo um diagnóstico atualizado que possa subsidiar novas propostas de ação.

A TRAJETÓRIA DA EDUCAÇÃO NO SISTEMA PRISIONAL BRASILEIRO  

A institucionalização da educação nas prisões brasileiras remonta ao Decreto nº 8.386/1882, que regulamentou a Casa de Correção do Rio de Janeiro, estabelecendo um modelo disciplinar baseado em princípios morais, religiosos e pedagógicos (Rafael, 2021). O documento determinava a contratação de um preceptor para ministrar aulas obrigatórias de leitura, escrita, aritmética e gramática, reservando ao diretor da instituição a prerrogativa de excluir detritos considerados indisciplinados. Além disso, criou-se uma biblioteca com obras adaptadas ao nível de compreensão dos reclusos, cuja leitura poderia ser conduzida coletivamente por funcionários (Brasil, 1882).  

Esse marco representou uma transição na gestão do ensino prisional, que deixou de ser atribuição exclusiva dos capelães para ser conduzido por educadores, com organização dos alunos em classes e frequência obrigatória (Duarte, 2017). Contudo, as casas de correção não lograram romper com as hierarquias sociais do Império, mantendo alas segregadas para nobres e reproduzindo uma “modernização seletiva” condicionada ao status dos encarcerados.  As precárias condições do sistema prisional da época, somadas a essa distinção de classes, inviabilizaram a consolidação efetiva das práticas educativas.  

Ao longo do século XX, observou-se uma gradual evolução no paradigma carcerário, que migrou de um modelo estritamente punitivo para uma perspectiva mais humanizadora, preocupada com a reintegração social (Alves et al., 2022). Nas décadas de 1950, a promulgação das Normas Gerais do Regime Penitenciário (Lei nº 3.274/1957) sob o governo de Juscelino Kubitschek introduziu uma visão integral de educação, abrangendo dimensões moral, intelectual, física, artística e profissional (Vasquez, 2008). Esse arcabouço legal representou um avanço ao reconhecer a formação do apenado como elemento central do processo ressocializador.  

Posteriormente, a Lei de Execução Penal (Lei nº 7.210/1984) consolidou o direito à assistência educacional, prevendo a oferta obrigatória de ensino fundamental e médio nos estabelecimentos penais, em articulação com os sistemas públicos de ensino. Embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) não mencione explicitamente a educação prisional, a modalidade Educação de Jovens e Adultos (EJA) foi incorporada como alternativa viável para essa população (Brasil, 1996). O Decreto nº 7.626/2011 reforçou esse direcionamento ao instituir o Plano Estratégico de Educação no Sistema Prisional (PEESP), destacando a EJA como eixo estruturante para a reintegração social e determinando a adequação de espaços pedagógicos nas unidades.  

Não obstante o robusto aparato normativo, a realidade das prisões brasileiras ainda reflete graves deficiências, fruto da histórica negligência estatal e da escassez de investimentos. Essa conjuntura acaba por fomentar uma “subcultura carcerária” em detrimento da efetiva ressocialização, perpetuando ciclos de exclusão. Como aponta Ferreira (2022), a pena extrapola a mera privação de liberdade, atingindo direitos fundamentais como dignidade, saúde e integridade física, o que compromete o papel reformador do sistema. A dissonância entre as previsões legais e a prática evidencia a urgência de políticas que transcendam o plano formal, assegurando condições reais para a transformação social por meio da educação.

A EJA NO CONTEXTO PRISIONAL: SINGULARIDADES E RELEVÂNCIA  

Conforme destaca Santiago (2012), a Educação de Jovens e Adultos (EJA) em unidades prisionais deve pautar-se por princípios inclusivos, reconhecendo e valorizando a diversidade sociocultural dos educandos. Essa perspectiva implica garantir o direito à educação para todos, independentemente de origens étnicas, condições socioeconômicas ou trajetórias de vida, promovendo uma aprendizagem significativa que contribua para a redução das desigualdades. No ambiente carcerário, a EJA assume um papel transformador, ao possibilitar a construção de conhecimentos que favoreçam a autonomia intelectual e a reinserção social (Magnabosco, 2004). O perfil dos estudantes encarcerados reflete as mazelas da exclusão estrutural: predominam indivíduos de baixa renda, negros e com deficiências formativas, evidenciando como o sistema prisional reproduz as assimetrias sociais (Matos, 2013). Nesse sentido, a EJA configura-se não apenas como uma modalidade educativa, mas como um instrumento de reparação histórica, já que muitos apenados tiveram seu direito à educação violado ao longo da vida.

Apesar de seu potencial emancipatório, a EJA ocupa um lugar marginal nas prioridades das políticas educacionais, especialmente quando se trata de populações em situação de vulnerabilidade, como pessoas privadas de liberdade, comunidades tradicionais e grupos migrantes (Silva, 2019). No sistema prisional, os desafios são ainda mais complexos: além da carência de recursos materiais e humanos, exige-se uma abordagem pedagógica adaptada às particularidades dos detentos, capaz de motivá-los e superar estigmas enraizados. Essa realidade é agravada pela precariedade estrutural das unidades, onde faltam salas de aula adequadas, materiais didáticos e atividades complementares que enriqueçam o processo educativo (Onofre; Julião, 2021).  

A crise do sistema penitenciário brasileiro é complexa, envolvendo questões administrativas, financeiras e sociopolíticas. Conforme aponta Dotti (2003), a escassez crônica de investimentos gera uma vitimização em massa, na qual os direitos básicos dos reclusos são sistematicamente negligenciados. Embora a legislação assegure o acesso à educação, na prática, esse direito é frequentemente tratado como concessão, e não como obrigação do Estado (Silva, 2019). As deficiências são evidentes: infraestrutura inadequada, falta de profissionais qualificados e carga horária insuficiente para garantir um ensino de qualidade. A ausência de políticas de formação docente específicas para o contexto prisional é outro entrave, já que os educadores precisam lidar com realidades complexas, como a violência intramuros e a desmotivação dos alunos.

A superlotação das prisões agrava ainda mais esse cenário. Dados recentes mostram que o crescimento da população carcerária não é acompanhado por políticas de reintegração eficazes, resultando em altas taxas de reincidência (Barros Filho et al., 2023). As condições degradantes das penitenciárias – marcadas por celas insalubres, tortura e violência institucional – negam qualquer perspectiva ressocializadora (Ferreira, 2022). Nesse contexto, a educação prisional esbarra em limites estruturais: os repasses financeiros são insuficientes, e a dependência de doações de entidades religiosas ou filantrópicas revela a omissão do poder público (De Oliveira, 2022).  

A EJA no sistema prisional enfrenta um paradoxo: embora seja reconhecida como ferramenta essencial para a reintegração social, sua implementação esbarra em obstáculos históricos e estruturais. Para que cumpra seu papel, é urgente superar a lógica punitivista que domina as políticas penitenciárias, garantindo investimentos adequados e uma abordagem pedagógica que respeite as singularidades dos educandos. Somente assim a educação poderá efetivamente contribuir para romper o ciclo de exclusão e violência que caracteriza o cárcere brasileiro.

A EDUCAÇÃO PRISIONAL NO BRASIL: ENTRE AVANÇOS E DESAFIOS HISTÓRICOS

Como destacado anteriormente, a oferta educacional em estabelecimentos prisionais não constitui uma iniciativa recente, remontando às casas de correção do período imperial (Vasquez, 2008). Nesses espaços, os detentos já enfrentavam adversidades semelhantes às atuais, incluindo vestuário inadequado, carência de recursos para manutenção das unidades e alimentação deficiente – que excluía itens básicos como pão e café, mesmo com processos licitatórios para aquisição de alimentos desde 1835. Ademais, registravam-se casos de privação de liberdade prolongada além do tempo previsto na sentença, com a duração do encarceramento variando conforme a ocupação do apenado (De Araújo, 2009).

No cenário contemporâneo, persiste uma visão distorcida que interpreta a EJA no sistema prisional como concessão benevolente, e não como direito fundamental. Essa percepção é reforçada pelas condições precárias do cárcere brasileiro, marcado por crescimento populacional descontrolado, superlotação crônica e relatos constantes de violência e degradação humana (Santiago, 2012). Paradoxalmente, mesmo reconhecida como instrumento de emancipação pela Constituição Federal, a educação enfrenta obstáculos estruturais para sua efetivação.

Contudo, a escolarização no ambiente prisional apresenta benefícios mensuráveis. Conforme previsto na Lei de Execução Penal (LEP), a cada doze horas de frequência escolar regular computa-se a remição de um dia de pena – mecanismo que, além de incentivar a participação nos estudos, contribui para desafogar o sistema superlotado (Novo, 2021). Pesquisas como as de Di Pierro (2001) evidenciam ainda que o acesso à educação reduz significativamente as taxas de reincidência, ao capacitar os reclusos para inserção no mercado de trabalho e estimular o exercício consciente da cidadania.

Para potencializar esses efeitos, Córdova (2019) defende a elaboração de propostas pedagógicas adaptadas ao contexto carcerário, incluindo: Sistemas de acompanhamento individualizado do rendimento discente; Modelos de documentação escolar compatíveis com os requisitos legais para remição; Metodologias flexíveis que considerem as particularidades do ensino prisional.

Essa perspectiva é compartilhada por Silva, Moreira e Oliveira (2016), que enfatizam a necessidade de projetos político-pedagógicos integrados, capazes de articular os saberes institucionais com as práticas educacionais e promover a atuação conjunta de diferentes profissionais do sistema. Tais iniciativas requerem, contudo, superar a histórica dicotomia entre a teoria normativa e a realidade das penitenciárias brasileiras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação no sistema prisional brasileiro apresenta um cenário paradoxal: ao mesmo tempo em que revela fragilidades estruturais e demandas urgentes, abre espaço para transformações pautadas nas diretrizes legais vigentes. Embora a Constituição Federal assegure o direito à educação para pessoas privadas de liberdade, sua efetivação esbarra em obstáculos como a carência de investimentos específicos e a inadequação dos espaços físicos, muitas vezes improvisados a partir de celas adaptadas. A ausência de planejamento estratégico e coordenação eficiente agrava o problema, levando ao uso pouco otimizado dos recursos disponíveis (De Oliveira, 2022).

Apesar dessas limitações, os resultados alcançados por aqueles que participam dos programas educacionais demonstram seu potencial transformador. Relatos de continuidade dos estudos e ingresso no ensino superior evidenciam impactos positivos na trajetória dos apenados (Florêncio; Costa, 2021). No entanto, o avanço da EJA no contexto prisional ainda ocorre de forma lenta e desigual, prejudicado pela superlotação carcerária e pelas condições precárias das unidades (Barros Filho, 2021a). Essa realidade complexa confirma que, embora enfrentam desafios significativos, as iniciativas educacionais no cárcere oferecem oportunidades concretas de reinserção social e mudança individual.

Como afirmou Freire (1993), a educação, ainda que não possa tudo, tem o poder de transformar realidades. No ambiente prisional, a EJA destaca-se como um instrumento fundamental para a reconstrução de projetos de vida, contribuindo tanto para a redução da reincidência criminal quanto para a consolidação de políticas públicas alinhadas aos princípios constitucionais. Sua efetiva implementação fortalece não apenas o exercício da cidadania, mas também a qualificação profissional, elementos essenciais para a reintegração social.

As perspectivas de melhoria passam necessariamente por maior investimento estatal, políticas intersetoriais e formação continuada de educadores, preparados para atuar nas especificidades do contexto carcerário. Conforme destacam Onofre e Julião (2021), a criação de espaços colaborativos de reflexão e troca de experiências entre profissionais é crucial para o desenvolvimento de propostas pedagógicas contextualizadas. Essas iniciativas, ainda que implementadas gradualmente, podem ampliar o impacto da EJA, transformando-a em um eixo central no processo de ressocialização e na construção de alternativas à marginalização historicamente enfrentada pela população carcerária.

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