INTRODUÇÃO

O brincar é reconhecido como uma das formas mais significativas de aprendizagem e desenvolvimento na infância, sendo não apenas um direito previsto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC), mas também um elemento central na construção das identidades, vínculos e competências das crianças. Mais do que entretenimento, o brincar constitui um campo de experimentação, investigação, expressão e relação, no qual as crianças exercitam a imaginação, desenvolvem a linguagem, aprimoram a coordenação motora e constroem significados sobre o mundo ao seu redor. Nesse sentido, o brincar se apresenta como eixo estruturante da Educação Infantil, articulando-se com práticas pedagógicas intencionais e com a observação atenta do educador.

Entre as modalidades de brincadeira, o brincar heurístico se destaca por possibilitar à criança explorar livremente materiais não estruturados — objetos simples, geralmente de uso cotidiano, que não possuem função pré-definida. Essa abordagem, desenvolvida e difundida por Elinor Goldschmied e Sonia Jackson (2004), valoriza a autonomia e a criatividade, estimulando a investigação e a resolução de problemas de forma espontânea e colaborativa. A ausência de um roteiro rígido permite que as propostas sejam adaptadas aos interesses, ritmos e necessidades das crianças, respeitando suas individualidades e favorecendo o protagonismo infantil.

Do ponto de vista pedagógico, o brincar heurístico contribui para o desenvolvimento motor, cognitivo, linguístico, social e emocional, além de possibilitar experiências interdisciplinares alinhadas aos campos de experiência da BNCC, como ‘O eu, o outro e o nós’, ‘Corpo, gestos e movimentos’ e ‘Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações’. Ao manipular objetos variados, as crianças exploram conceitos matemáticos (classificação, seriação, contagem), ampliam o vocabulário, desenvolvem narrativas e experimentam diferentes sensações táteis, auditivas e visuais. Pesquisas recentes (Almeida; Alves, 2021; Faria; Salles, 2022) indicam que a prática amplia o tempo de concentração, fortalece interações sociais e promove habilidades socioemocionais, preparando as crianças para experiências de aprendizagem mais complexas.

A aplicação dessa proposta na Educação Infantil requer planejamento e intencionalidade, mas oferece benefícios observáveis já nas primeiras sessões. O educador atua como mediador e observador, garantindo segurança e ampliando o repertório das crianças por meio de perguntas abertas e incentivos sutis, sem interferir diretamente na condução das brincadeiras. Dessa forma, preserva-se a liberdade criativa e a construção de hipóteses.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA E CIENTÍFICA

O brincar heurístico, conceito introduzido por Elinor Goldschmied e Sonia Jackson (2004), refere-se à interação livre e exploratória das crianças com objetos e materiais não estruturados. O termo “heurístico” deriva do grego heuriskein, que significa “descobrir”, e indica um processo de investigação ativo, no qual a criança é protagonista de sua aprendizagem. Essa abordagem se distancia de propostas mais dirigidas, pois não oferece um roteiro pré-definido, mas sim um ambiente preparado para que a exploração e a curiosidade se desenvolvam naturalmente.

Autores como Piaget (1976) apontam que, nos primeiros anos de vida, o pensamento infantil é construído a partir de experiências concretas com objetos, enquanto Vygotsky (1998) enfatiza a importância da interação social e da mediação para potencializar essas descobertas. No brincar heurístico, essas duas dimensões se encontram: o contato direto com diferentes materiais e a possibilidade de trocas entre pares, mediadas por um adulto que observa e intervém de forma intencional quando necessário.

Pesquisas recentes reforçam a eficácia dessa prática. Almeida e Alves (2021) destacam que materiais não estruturados favorecem a atenção concentrada, a resolução criativa de problemas e a autonomia. Martins e Costa (2020) mostram que esse tipo de brincadeira amplia o vocabulário e estimula a linguagem, pois a criança cria narrativas e associações para explicar suas ações. Kishimoto (2019) argumenta que o brincar heurístico é uma estratégia de aprendizagem significativa, pois parte dos interesses e hipóteses da própria criança.

Essa proposta dialoga diretamente com os campos de experiência da BNCC (BRASIL, 2017), incluindo: (1) ‘O eu, o outro e o nós’, ao favorecer interações sociais e cooperação; (2) ‘Corpo, gestos e movimentos’, ao estimular coordenação e percepção corporal; (3) ‘Traços, sons, cores e formas’, ao incentivar a expressão artística e sensorial; e (4) ‘Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações’, ao promover noções iniciais de matemática e ciências.

Segundo Goldschmied e Jackson (2004), a ausência de uma função predeterminada para os objetos estimula a criatividade, pois obriga a criança a pensar em diferentes formas de utilização. Faria e Salles (2022) acrescentam que propostas abertas de exploração geram maior tempo de engajamento e interações mais ricas entre pares. Oliveira e Bastos (2023) reforçam o papel do educador como mediador discreto, capaz de preparar o ambiente e garantir a segurança, mas sem impor modelos de uso, preservando assim o protagonismo infantil.

Dessa forma, a fundamentação teórica e científica evidencia que o brincar heurístico é um recurso pedagógico sólido, respaldado tanto por teorias clássicas do desenvolvimento quanto por estudos contemporâneos. Sua implementação contribui para uma aprendizagem inclusiva, significativa e alinhada às necessidades da infância contemporânea.

DIRETRIZES PARA IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA

A implementação do brincar heurístico na Educação Infantil exige organização intencional do espaço, seleção criteriosa dos materiais, atenção constante à segurança e uma postura pedagógica que valorize o protagonismo infantil. Embora a proposta se baseie na livre exploração, o educador deve atuar de forma planejada, garantindo que as experiências sejam ricas, inclusivas e alinhadas aos objetivos pedagógicos.
Organização do espaço e materiais: Os objetos devem ser dispostos de forma acessível e convidativa, preferencialmente em cestos ou bandejas baixas. A variedade é essencial: incluir potes, tampas, caixas de ovos, colheres de madeira, tecidos, elementos naturais e outros itens seguros, proporcionando diferentes texturas, cores, tamanhos e pesos. Essa diversidade estimula múltiplas formas de exploração e amplia as possibilidades criativas.
Duração e frequência: Recomenda-se iniciar com sessões de 15 a 20 minutos, aumentando gradualmente de acordo com o interesse das crianças. A frequência ideal é de uma a duas vezes por semana, mas em contextos favoráveis pode ser incorporada diariamente. Pesquisas indicam que a continuidade favorece ganhos mais consistentes em atenção, cooperação e autonomia.
Papel do educador: O professor deve atuar como observador atento e mediador pontual, intervindo apenas quando necessário para garantir segurança ou ampliar o repertório das crianças. Questionamentos sutis e provocações reflexivas podem enriquecer a experiência sem retirar a autonomia.
Segurança e higiene: Todos os materiais devem ser inspecionados e higienizados antes e depois do uso. Itens que possam representar risco de ingestão ou machucados devem ser evitados, especialmente para crianças menores de três anos.
Registro e avaliação: Fotografias, vídeos e anotações descritivas são ferramentas valiosas para acompanhar o progresso e os interesses das crianças. Esses registros permitem refletir sobre a prática, planejar intervenções futuras e compartilhar resultados com famílias e equipe pedagógica.
Integração com o currículo: O brincar heurístico pode ser articulado aos campos de experiência da BNCC, contribuindo para aprendizagens nas áreas socioemocional, motora, cognitiva e linguística. Cabe ao educador identificar oportunidades para potencializar essas conexões.
Formação docente: A eficácia da prática depende da compreensão do educador sobre seu valor pedagógico. Investir em formação continuada garante que o brincar heurístico seja aplicado de forma consciente, planejada e respeitosa.

RESULTADOS E ANÁLISE DOS DADOS

A experiência relatada neste artigo foi realizada em uma creche pública municipal com duas turmas — uma composta por 25 crianças de 2 anos e outra por 32 crianças de 3 anos — utilizando potes, tampas, caixas de ovos e tampas de garrafa PET organizados de forma acessível para exploração livre. As sessões, com duração média de 40 minutos, ocorreram três vezes por semana com cada turma, criando uma rotina que favoreceu a familiaridade das crianças com a proposta e o aprofundamento de suas explorações.

O objetivo principal foi analisar como as crianças interagiam com os materiais, identificar aprendizagens emergentes e refletir sobre a contribuição do brincar heurístico para o desenvolvimento integral. As observações revelaram engajamento elevado, uso criativo dos objetos, interações sociais ricas e crescente complexidade nas ações. 

Notou-se que, por um período prolongado, as crianças mantiveram-se interessadas, criativas e concentradas na proposta. Logo ao entrarem na sala, demonstraram encantamento com os materiais cuidadosamente dispostos no chão, o que despertou curiosidade e entusiasmo para explorar. Essa reação evidencia a importância de organizar os objetos de maneira atrativa e desestruturada, capaz de captar a atenção e instigar a investigação.

Enquanto brinquedos convencionais tendem a limitar o uso e conduzir a brincadeira para uma função única — o que frequentemente resulta na perda de interesse em poucos minutos — o brincar heurístico apresentou o efeito oposto: manteve o envolvimento por longos períodos, estimulou a reinvenção constante e convidou à exploração de novas possibilidades a cada contato. Essa liberdade criativa, aliada à diversidade de materiais, favoreceu a manutenção da curiosidade e potencializou a imaginação.

Conclui-se que se tratou de uma experiência pedagógica muito rica, capaz de evidenciar o valor do brincar heurístico como recurso inovador e transformador na Educação Infantil.

Durante as observações, registraram-se comportamentos que foram agrupados em quatro categorias principais, que se confirmaram de forma consistente ao longo das sessões:
Exploração individual – manipulação autônoma dos objetos, testando possibilidades e propriedades (abrir, fechar, empilhar, encaixar), explorando sons, texturas e formatos.
Exploração coletiva – brincadeiras em duplas ou grupos, compartilhamento de materiais e participação conjunta na construção de torres, “cozinhas” e outros cenários imaginários.
Uso criativo dos materiais – atribuição de novos significados aos objetos, como transformar tampas em “comida” ou “moedas”, potes em “panelas” ou “tambores” e caixas de ovos em “garagens” para pequenos elementos.
Interações verbais e não verbais – conversas, narrativas inventadas, expressões faciais e gestos que evidenciaram negociação, cooperação e resolução espontânea de conflitos.

A análise da experiência com o brincar heurístico nas turmas de 2 e 3 anos evidenciou que essa prática é capaz de integrar múltiplos aspectos do desenvolvimento infantil, proporcionando um ambiente rico em estímulos, possibilidades e interações significativas. Ao longo das sessões, as crianças não apenas exploraram os materiais, mas também criaram narrativas próprias, estabeleceram regras, negociaram usos e transformaram os objetos em elementos simbólicos de brincadeiras imaginativas.

A diversidade de usos observada reforça a ideia de Goldschmied e Jackson (2004) de que a ausência de função pré-definida nos materiais potencializa a criatividade e a autonomia. Os registros indicaram que algumas crianças desenvolveram jogos de empilhar e equilibrar potes, outras criaram ‘cozinhas imaginárias’ com tampas e caixas de ovos, enquanto outras utilizaram tampas de garrafa PET como moedas ou peças de um jogo inventado no momento. Essas ações revelam o caráter investigativo e simbólico do brincar heurístico.

O aumento da atenção e da concentração foi outro resultado expressivo. Mesmo crianças mais agitadas permaneceram envolvidas por períodos prolongados, corroborando estudos como o de Faria e Salles (2022), que associam a autonomia e a liberdade de escolha a maiores níveis de engajamento. Além disso, a prática estimulou interações colaborativas: as crianças compartilharam materiais, ajudaram-se mutuamente e desenvolveram tarefas coletivas, o que dialoga diretamente com as contribuições de Vygotsky (1998) sobre o papel das interações sociais na aprendizagem.
No campo das aprendizagens significativas, foram identificados avanços em habilidades cognitivas (classificação, comparação, contagem), motoras (coordenação fina e ampla), linguísticas (ampliação de vocabulário e narrativas) e socioemocionais (cooperação, respeito às regras e empatia). Esses resultados reforçam que o brincar heurístico é uma proposta pedagógica interdisciplinar e alinhada aos campos de experiência da BNCC, permitindo que diferentes dimensões do desenvolvimento se interliguem de forma orgânica.

O papel do educador foi determinante: sua postura de mediador atento, que intervém apenas para garantir segurança e ampliar repertórios, preservou o protagonismo das crianças e potencializou os benefícios da proposta. Essa abordagem confirma que, mais do que ensinar conteúdos prontos, o brincar heurístico oferece oportunidades para que as crianças construam, testem e revisem suas próprias hipóteses sobre o mundo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O brincar heurístico, como evidenciado na experiência relatada, não é apenas uma proposta de atividade lúdica, mas sim uma estratégia pedagógica fundamentada que coloca a criança no centro do processo educativo. Ao explorar livremente materiais não estruturados, as crianças exercitaram sua curiosidade, autonomia, criatividade e capacidade de resolver problemas, demonstrando que o brincar é um campo fértil para aprendizagens significativas.
Os resultados obtidos, como aumento do tempo de atenção, surgimento de interações sociais espontâneas e diversidade de usos atribuídos aos objetos, confirmam achados de pesquisas nacionais e internacionais que apontam o brincar heurístico como um recurso eficaz para o desenvolvimento integral. A proposta também se mostrou alinhada aos princípios da BNCC, integrando os campos de experiência de forma natural e interdisciplinar.

Para que essa prática alcance seu potencial máximo, é essencial que os educadores compreendam seu valor e adotem uma postura de mediadores atentos e respeitosos. A formação docente contínua, o planejamento intencional, o cuidado na seleção e organização dos materiais e a criação de ambientes seguros e acolhedores são condições indispensáveis para o sucesso da implementação.
Recomenda-se que as instituições de Educação Infantil incorporem o brincar heurístico de forma sistemática, incluindo-o nos planejamentos semanais e utilizando registros fotográficos, escritos ou audiovisuais para documentar as experiências. Esses registros não apenas auxiliam na avaliação e no acompanhamento do desenvolvimento das crianças, mas também fortalecem o diálogo com as famílias e com a comunidade escolar.

Esta experiência reforça que o brincar heurístico é mais do que uma técnica ou atividade pontual: é uma abordagem pedagógica que contribui para a construção de uma Educação Infantil mais humanizada, inclusiva e criativa, capaz de responder às necessidades e potencialidades da infância contemporânea. Ao valorizar a livre exploração e o protagonismo infantil, essa prática promove não apenas o desenvolvimento das crianças, mas também transforma o olhar dos educadores sobre o ato de ensinar e aprender.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Carla; ALVES, Fernanda. Brincar heurístico e a aprendizagem significativa na educação infantil. Revista Práxis Educacional, v. 17, n. 45, p. 145-162, 2021.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/>. Acesso em: 09 ago. 2025.

FARIA, Daniela; SALLES, Mariana. Materiais não estruturados e o desenvolvimento da atenção e cooperação na primeira infância. Revista Brasileira de Educação Infantil, v. 28, n. 2, p. 55-71, 2022.

GOLDSCHMIED, Elinor; JACKSON, Sonia. People under three: young children in day care. 2. ed. London: Routledge, 2004.

KISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedo, brincadeira e a educação. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2019.

MARTINS, Juliana; COSTA, Renata. Brincadeiras livres e o papel do professor como mediador. Educação e Linguagem, v. 23, n. 3, p. 201-218, 2020.

OLIVEIRA, Raquel; BASTOS, Camila. O professor como mediador no brincar heurístico: práticas e desafios. Revista de Estudos em Educação Infantil, v. 12, n. 1, p. 88-104, 2023.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: LTC, 1976.

VYGOTSKY, Lev S. A formação social da mente. 6. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.