INTRODUÇÃO

O presente artigo analisa as implicações das concepções de criança e infância para as práticas pedagógicas na Educação Infantil, tendo como base a teoria histórico-cultural de Lev Vygotsky. Em diálogo com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e com autores contemporâneos, busca-se refletir sobre como essas concepções influenciam o planejamento e a ação docente, especialmente em relação à mediação pedagógica e ao respeito pelos tempos e ritmos da criança.  Vygotsky (2007), destaca que o professor atua como mediador da aprendizagem, promovendo experiências educativas na zona de desenvolvimento proximal (ZDP) da criança. A mediação intencional do educador, ao considerar os saberes prévios e o contexto cultural do aluno, favorece a construção de conhecimentos socialmente compartilhados. A BNCC (Brasil, 2017) reconhece a criança como sujeito histórico ativo, cuja aprendizagem ocorre por meio de interações significativas.

 Apesar dos avanços legais, muitas práticas escolares ainda são marcadas por uma lógica assistencialista e falta de intencionalidade pedagógica, comprometendo o pleno exercício da infância e limitando o desenvolvimento das crianças (Souza, 2007; Mello, 2007). Portanto, é fundamental revisitar as concepções de infância que fundamentam a prática educativa e investigar como a teoria vigotskiana pode contribuir para uma atuação mais humanizadora na Educação Infantil.

 Este estudo investiga como as concepções de criança e infância, à luz da teoria de Vygotsky, influenciam as práticas pedagógicas na Educação Infantil. O objetivo geral é analisar as concepções presentes em publicações acadêmicas e seus impactos nas práticas educativas. Especificamente, pretende-se: (1) identificar concepções de criança em artigos científicos; (2) compreender como essas concepções dialogam com a teoria histórico-cultural; e (3) refletir sobre os desafios e possibilidades que representam para a prática docente.

A pesquisa é um estudo teórico-reflexivo de abordagem qualitativa, voltado para a compreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos e dos contextos em que esses sentidos são produzidos (Minayo, 2010). A análise fundamenta-se em Vygotsky e outros autores relevantes, além de pensadores contemporâneos que aplicam a perspectiva histórico-cultural em contextos educacionais.

Este artigo visa contribuir para práticas pedagógicas comprometidas com uma educação humanizadora, reconhecendo a criança como protagonista na construção de saberes. Ao valorizar a mediação como princípio didático e ético, busca-se ampliar a compreensão sobre o papel do professor na promoção do desenvolvimento integral das crianças na Educação Infantil.

A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO INFANTIL NO BRASIL

Retomar os estudos históricos é essencial para compreender a concepção de infância nos tempos atuais. Na Idade Média e no início da Idade Moderna, não havia uma distinção clara entre crianças e adultos; as crianças eram frequentemente tratadas como ‘adultos em miniatura’ (Ariès, 1978). Com as transformações sociais da Modernidade, essa concepção mudou: a criança passou a ser reconhecida como um indivíduo de grande relevância social. Essa nova perspectiva, pautada pela humanização do atendimento e pela valorização da infância como etapa fundamental do desenvolvimento humano, estabelece bases importantes para a educação infantil contemporânea.

A educação pública brasileira avançou ao longo do século XX, com a educação infantil gradualmente entrando na pauta das políticas públicas. Nas primeiras décadas, a pré-escola não possuía caráter formal e carecia de uma rede estruturada e de profissionais qualificados, dependendo de voluntárias que frequentemente abandonavam a tarefa (Mendonça, 2013). As creches populares surgiram para atender os filhos de operárias, evidenciando desigualdades sociais e práticas assistencialistas (Pereira et al., 2022). Conhecidas como Casas dos Expostos, essas instituições limitavam-se a fornecer alimentação e segurança, sem uma proposta pedagógica.

Em 1919, foi criado o Departamento da Criança, vinculado ao poder público, com atribuições que incluíam a realização de estudos sobre a infância e a promoção de iniciativas de proteção à criança e à gestante pobre (Pereira et al., 2022). Influenciados pelo movimento da Escola Nova, educadores começaram a propor o desenvolvimento de instituições para crianças pré-escolares, como creches e jardins-de-infância, integradas a um sistema educacional mais amplo (Faria, 1999 apud Kuhlmann Jr., 2000). Apesar das ideias progressistas, a expansão dessas instituições foi limitada, refletindo um caráter dual: creches voltadas aos pobres e jardins-de-infância destinados à elite urbana (Kuhlmann Jr., 2000).

A partir das décadas de 1930 e 1940, o Estado brasileiro começou a atuar de forma mais sistemática na área da infância, criando o Ministério da Educação e Saúde Pública, que unificou políticas de ensino e saúde, incluindo a proteção à maternidade e à infância (Kuhlmann Jr., 2000). Foi somente nos anos 1970 que políticas públicas começaram a surgir, ainda que timidamente, com uma perspectiva compensatória e assistencialista, tratando a ‘privação cultural’ das crianças pobres como causa de fracassos escolares (Oliveira, 2002, p. 109).

Com a abertura política e o fortalecimento dos movimentos sociais na década de 1980, cresceu a pressão pela ampliação do acesso à educação, incluindo a primeira infância. Movimentos de mulheres reivindicaram creches e pré-escolas públicas como direito das crianças e suporte às famílias, colocando a educação infantil na agenda pública. A Constituição Federal de 1988 representou um marco ao reconhecer a criança como sujeito de direitos e à educação infantil como dever do Estado (Brasil, 1988).

O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), de 1990, consolidou legalmente os direitos à educação em espaços adequados à faixa etária, definindo a criança como prioridade absoluta nas políticas públicas (Brasil, 1990). A criança passou a ser reconhecida como pessoa em condição peculiar de desenvolvimento, devendo ter garantido o direito à proteção e ao desenvolvimento integral.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, reconheceu oficialmente a educação infantil como a primeira etapa da educação básica. A Lei nº 11.274, de 2006, ampliou o ensino fundamental para nove anos e tornou obrigatória a matrícula a partir dos seis anos. Posteriormente, a Lei nº 12.796, de 2013, reforçou a obrigatoriedade da matrícula a partir dos quatro anos, em consonância com a Emenda Constitucional nº 59, de 2009, que exigia o pleno acesso à educação infantil até 2016 (Brasil, 2009; Brasil, 2013).

A LDB não apenas definiu a estrutura da educação infantil, mas também estabeleceu princípios essenciais, como igualdade de acesso, qualidade no atendimento e valorização dos profissionais da educação. Ao longo dessas transformações legais e sociais, fortaleceu-se entre os educadores brasileiros a compreensão da criança como ser ativo, cultural e social. As teorias histórico-cultural de Vygotsky contribuíram para esse entendimento, mostrando que a criança constroi conhecimento por meio da interação com o meio e com o outro (Oliveira, 2002).

A inclusão da educação infantil na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabeleceu direitos de aprendizagem desde a primeira infância. Houve também avanços na profissionalização, com a exigência de formação superior para professores e a ampliação da formação continuada, contribuindo para uma prática pedagógica mais qualificada. No entanto, os desafios persistem: em muitas regiões, especialmente nas periferias e zonas rurais, faltam vagas em creches, há precariedade na infraestrutura e déficit de materiais pedagógicos. Em certos contextos, prevalecem visões deturpadas da infância, ora escolarizando precocemente, ora subestimando o potencial das crianças.

Dentro desse panorama histórico, observa-se que a trajetória da educação infantil no Brasil, inicialmente marcada por uma abordagem assistencialista, evoluiu para uma concepção que reconhece a criança como sujeito de direitos (Fraboni, 1998). Esse reconhecimento implica valorizar a infância por si mesma, onde brincar, imaginar e conviver são tão importantes quanto aprender habilidades cognitivas. A humanização tornou-se palavra-chave: as práticas pedagógicas devem acolher cada criança em sua singularidade, respeitando seu tempo de desenvolvimento, sua cultura e seu modo de ser. Como destaca Mendonça (2013), uma educação infantil comprometida com a formação humana deve priorizar o desenvolvimento das habilidades cognitivas, sociais e emocionais.

A MEDIAÇÃO PEDAGÓGICA E A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

Vygotsky atribui grande importância à dimensão social no desenvolvimento humano, destacando o papel da cultura na mediação entre o indivíduo e o mundo. Nesse sentido, a cultura fornece instrumentos e símbolos que influenciam os mecanismos psicológicos e as formas de agir do sujeito (Rego, 1995). O desenvolvimento pleno do ser humano depende da aprendizagem situada em um contexto cultural, por meio das interações com os outros (Vygotsky, 2007).

Teresa Cristina Rego (1995) aprofunda essa compreensão ao destacar a mediação simbólica operada principalmente pela linguagem, que se constitui como o grande diferencial da espécie humana. A linguagem possibilita a formação de processos mentais superiores. Para a autora, “a cultura torna-se parte da natureza humana” (Rego, 1995, p. 70), evidenciando que ensinar não é simplesmente transmitir conhecimento, mas criar contextos de significação compartilhada. Assim, o professor deixa de ser um mero transmissor de conteúdos e passa a ser um mediador do desenvolvimento, atuando intencionalmente na criação de experiências socialmente significativas para a criança.

A mediação se concretiza especialmente na chamada Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), um conceito-chave de Vygotsky que diz respeito à distância entre o que a criança consegue realizar sozinha e o que ela pode fazer com o auxílio de um adulto ou par mais experiente. Nessa perspectiva, as interações oportunas e bem mediadas tornam-se determinantes para que o potencial da criança se transformem em conquistas efetivas. Leontiev (1989, p. 4) reforça que a psicologia proposta por Vygotsky está ancorada na filosofia do materialismo histórico e dialético, considerando que a aprendizagem se dá na e pela atividade social. Para ele, Vygotsky desenvolveu um método de análise que integra pensamento, emoção e ação, propondo que o desenvolvimento da consciência está diretamente ligado à participação ativa em práticas sociais.

A partir dessa perspectiva, torna-se essencial oferecer atividades significativas e culturalmente mediadas, nas quais a criança possa se envolver de forma autêntica. A mediação, nesse sentido, não se resume à linguagem verbal, mas se concretiza também por meio de gestos, afetos, objetos culturais e interações diversas. Como enfatiza Rego (1995, p. 70), cabe ao professor-mediador criar condições para que as crianças transitem entre o que já sabem e o que ainda podem aprender, abrindo caminhos para o desenvolvimento cognitivo e social. A brincadeira, por exemplo, é destacada como um contexto privilegiado para a mediação, permitindo à criança representar simbolicamente, experimentar papeis sociais e atribuir sentidos ao mundo (Rego, 1995, p. 80).

Nesse processo, o professor atua como elo entre a criança e os objetos culturais, criando oportunidades para que ela se aproprie de saberes socialmente construídos. Trata-se de uma mediação planejada, sensível e intencional, que respeita o tempo da infância e potencializa suas possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento.

A BNCC E OS FUNDAMENTOS DA TEORIA SOCIOCULTURAL

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em 2017, reconhece a criança da Educação Infantil como um sujeito histórico, de direitos, que constroi conhecimentos a partir de suas experiências nas interações com o outro e com o mundo (Brasil, 2017, p. 36). Esse entendimento converge com os pressupostos da teoria de Vygotsky, no que diz respeito à importância das relações sociais, da linguagem e da cultura no processo de desenvolvimento humano. O documento também afirma que as práticas pedagógicas devem respeitar os tempos e ritmos das crianças, garantindo a vivência de experiências significativas em espaços organizados e instigantes, nos quais a mediação do adulto seja intencional e sensível. Essa perspectiva se articula ao conceito de zona de desenvolvimento proximal, ao reconhecer que o aprendizado ocorre quando a criança é provocada a ir além do que conseguiria sozinha, sempre com apoio de um outro mais experiente. Ao afirmar que “as crianças são protagonistas de suas aprendizagens” (Brasil, 2017, p. 37), o documento reitera a concepção vygotskiana da criança como sujeito ativo e socialmente constituído.

Outro ponto de convergência, entre a BNCC e Vygotsky é a valorização da brincadeira, da escuta e da interação como formas legítimas de aprendizagem. A BNCC elege como eixos estruturantes da Educação Infantil a interação e a brincadeira, entendendo que é por meio delas que a criança explora, experimenta e constroi sentidos sobre o mundo. Essa abordagem dialoga diretamente com Rego (1995), que destaca a função simbólica da brincadeira como campo privilegiado para a mediação e a internalização de significados. Para a autora, o brincar permite que a criança atue em níveis superiores de desenvolvimento, ao representar situações, manipular símbolos e reorganizar sua experiência (Rego, 1995, p. 80).

A BNCC, ao estruturar a Educação Infantil com base em direitos de aprendizagem como conviver, brincar, participar, explorar, expressar e conhecer-se, propõe uma prática educativa que considera a criança em sua integralidade, dialogando com as premissas de Vygotsky sobre o desenvolvimento das funções psicológicas superiores. A criança aprende em um contexto social, em relação com o outro, e é por meio dessas interações que ela se apropria dos instrumentos culturais que lhe possibilitam pensar. Assim, as características da teoria sociocultural vygotskyana encontram seu lugar na BNCC, que evidencia de forma indireta e consistente os princípios prescritos pelo teórico, tanto em relação ao conteúdo quanto às estratégias pedagógicas, permitindo uma prática de ensino construtiva, desenvolvida através de princípios sociointeracionistas.

Nesse sentido, ao invés de ser apenas um transmissor de conhecimento, o professor está posicionado como um mediador cultural, uma pessoa que é capaz de mobilizar formas culturais, promovendo experiências que levam a criança a avançar em sua zona de desenvolvimento proximal.

Isso estabelece as bases para uma pedagogia que valoriza o que as crianças sabem, a importância do brincar e o direito à voz, em vez de uma abordagem baseada exclusivamente no conteúdo para a educação nos primeiros anos de ensino.

Portanto, o currículo delineado pela BNCC não reforça apenas a perspectiva histórico-cultural, mas também oferece orientações às escolas para que possam se tornar vias de transformação, discussão e foco no desenvolvimento integral. Enfatiza que a educação se torna, de fato, uma prática humanizadora por meio de uma mediação sensível e intencional sentir e agir de forma mais complexa (Vygotsky, 2007, p. 89).

AMPLIAÇÕES CONTEMPORÂNEAS DA TEORIA DE VYGOTSKY NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A teoria histórico-cultural de Lev Vygotsky consolidou-se como um dos pilares do pensamento pedagógico contemporâneo, especialmente por conceber o desenvolvimento humano como um processo social mediado pela linguagem e pela cultura. No entanto, diante das transformações sociais, culturais e educacionais do século XXI, diversos autores contemporâneos vêm ampliando e revisitando essas ideias, propondo releituras que dialogam com os desafios atuais da educação infantil.

Michael Cole (1999) expande o conceito de mediação vigotskiano ao introduzir a noção de que as ferramentas culturais — tecnologias, sistemas simbólicos e práticas sociais — também moldam profundamente os processos cognitivos. Enquanto Vygotsky enfatizava sobretudo a linguagem como mediadora entre o sujeito e o mundo, Cole destaca que um conjunto mais amplo de instrumentos culturais atua no desenvolvimento psicológico. Sua contribuição reside em integrar a cultura como um sistema complexo de mediações que extrapola a linguagem verbal, ampliando a compreensão das influências do meio sobre o desenvolvimento infantil.

Barbara Rogoff (1998) defende uma perspectiva relacional, profundamente alinhada à teoria sociocultural de Vygotsky, especialmente no que diz respeito à importância da cultura para o desenvolvimento humano. Para a autora, a aprendizagem é relacional e se realiza na participação em práticas culturais da comunidade. O que Rogoff chama de participação guiada lembra o conceito vigotskiano de mediação, mas com ênfase explícita no envolvimento cotidiano da criança. Ela observa como as crianças aprendem ao observar, interagir e colaborar com parceiros mais experientes em situações reais da vida, compreendendo o desenvolvimento como algo que ocorre ao viver, e não apenas como produto final de uma ação pedagógica.

Essa valorização da linguagem e da interação social como ferramentas do pensamento evidencia o diálogo entre as duas autorias. Ao propor a análise do desenvolvimento em três planos — pessoal, interpessoal e comunitário — Rogoff amplia o olhar sobre a aprendizagem, posicionando o contexto como parte viva do processo. É nesse entrelaçamento com Vygotsky que sua contribuição se destaca, pois retoma fundamentos clássicos, reposicionando-os diante das complexidades do nosso tempo.

No contexto brasileiro, Telma Weisz (2000) aprofunda o papel do professor na mediação pedagógica ao defender que ensinar não se resume a intervir no momento certo: é necessário criar condições didáticas intencionais para que a criança avance em suas aprendizagens. Se Vygotsky reconhecia a importância do adulto como mediador, Weisz enfatiza o planejamento pedagógico cuidadoso como parte essencial da mediação significativa.

Yves de La Taille (2006) contribui ao transpor os princípios vigotskianos para o campo do desenvolvimento moral. Vygotsky já postulava que o desenvolvimento psicológico é historicamente constituído nas relações sociais; La Taille acrescenta que os conflitos, especialmente os de natureza moral, são motores na construção da autonomia e dos valores éticos. Ao articular afetividade, cognição e moralidade, o autor expande o alcance da teoria histórico-cultural, inserindo a formação ética como parte do desenvolvimento humano.

Ana Teberosky e César Coll (2004) ampliam as ideias de Vygotsky sobre a linguagem ao investigar como as crianças constroem o conhecimento da escrita em contextos sociais. Vygotsky já considerava a linguagem escrita uma forma superior de desenvolvimento psicológico; Teberosky e Coll aprofundam essa visão ao demonstrar que a criança participa desde cedo de práticas de letramento, apropriando-se das funções sociais da escrita antes mesmo de dominar o sistema alfabético. Essa abordagem reforça a importância de ambientes ricos em linguagem e interações, nos quais a alfabetização emergente ocorra de forma contextualizada.

Fernando Hernández (2000) amplia a compreensão vigotskiana da atividade humana ao propor o trabalho por projetos como estratégia pedagógica que integra cultura, experiência e construção coletiva do conhecimento. Para Vygotsky, a atividade humana é mediada por instrumentos culturais e orientada por objetivos; Hernández mostra que os projetos permitem à criança engajar-se em investigações significativas, conectadas com sua curiosidade e realidade social. Desse modo, desloca-se o foco da simples transmissão de conteúdos para a construção coletiva do saber, aproximando a escola da vida real dos alunos.

Embora oriundo de fundamentos teóricos distintos, Paulo Freire dialoga com muitos princípios vigotskianos ao enfatizar a aprendizagem como ato social e dialógico. Se para Vygotsky o desenvolvimento ocorre por meio da mediação do outro, Freire (1996) reforça que o conhecimento nasce da interação crítica entre os sujeitos e o mundo. Na obra ‘Pedagogia da Autonomia’, Freire afirma que ‘ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo, exige respeito aos saberes dos educandos, exige pesquisa, exige criticidade’ (Freire, 1996, p. 29). Ao inserir uma dimensão ética e política à mediação, ele posiciona o professor como agente de formação de sujeitos críticos e emancipados. Como afirma Freire (1996, p. 35), ‘ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer forma de discriminação’.

Dessa forma, os autores contemporâneos aqui analisados não apenas dialogam com o legado de Vygotsky, mas também o atualizam e ampliam à luz dos desafios da educação infantil contemporânea. Suas contribuições fortalecem uma concepção de ensino como prática intencional, crítica e culturalmente situada, em que a mediação pedagógica se revela condição indispensável para o desenvolvimento integral da criança.

METODOLOGIA

Este estudo caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa de natureza teórico-reflexiva, focada na análise de referenciais que dialogam com a teoria histórico-cultural de Lev Vygotsky. Essa abordagem foi escolhida para compreender os significados atribuídos às concepções de criança e infância e suas implicações nas práticas pedagógicas da Educação Infantil.

O percurso metodológico incluiu a análise de obras clássicas e contemporâneas que fundamentam a teoria sociocultural, como Vygotsky (2007), Leontiev (1988), Luria (1991), Rego (1995) e Oliveira (1993). Também foram consultadas produções acadêmicas recentes que ampliam os conceitos vigotskianos, contextualizando as práticas educativas atuais.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) serviu como documento orientador, articulando-se com os princípios da teoria histórico-cultural para investigar a interpretação dos direitos de aprendizagem, dos campos de experiência e do papel do professor como mediador na prática docente. A análise é ainda enriquecida pela experiência da autora como educadora da rede pública, promovendo reflexões que integram teoria e prática.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise deste artigo evidencia que a teoria histórico-cultural de Vygotsky continua essencial para refletir sobre as práticas pedagógicas na Educação Infantil, reconhecendo a criança como sujeito histórico, social e ativo na construção do conhecimento. As concepções de infância e sua materialização no cotidiano escolar impactam diretamente o planejamento, a mediação e a organização dos espaços e tempos educativos pelos professores.

Ao dialogar com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e autores contemporâneos como Cole, Rogoff, Freire, La Taille e Teberosky, observou-se como os princípios vigotskianos são ressignificados diante dos desafios da educação do século XXI. A centralidade da linguagem, a mediação pedagógica, a cultura como elemento estruturante do desenvolvimento humano e a valorização da brincadeira e das interações foram aspectos destacados.

Apesar dos avanços legais e conceituais, os desafios para garantir uma prática verdadeiramente humanizadora persistem. Muitas instituições ainda adotam práticas pedagógicas tradicionais e assistencialistas, limitando a vivência plena da infância.

Reforça-se, assim, a importância da atuação intencional e crítica do professor como mediador do processo de aprendizagem, promovendo experiências significativas e respeitosas com os saberes e vozes das crianças. O fortalecimento dessa prática requer formação continuada, apoio institucional, políticas públicas comprometidas com a infância e valorização do trabalho docente.

Conclui-se que promover uma educação infantil comprometida com o desenvolvimento integral da criança exige compreender a infância como um tempo pleno de sentidos, descobertas e direitos. A teoria histórico-cultural, em articulação com os debates contemporâneos, oferece um referencial potente para repensar e transformar práticas, reafirmando o papel do professor como protagonista na construção de uma educação emancipadora.

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