INTRODUÇÃO 

A presente pesquisa originou-se da vivência em sala de aula. Ao observar a prática pedagógica, surgiu a inquietação em investigar os fatores que a influenciam. O estudo propõe-se a aprofundar as principais teorias da formação inicial, visando identificar seus efeitos na prática docente.

Refletir sobre a atuação profissional dos professores implica reavaliar metodologias, questionar conteúdos, analisar os processos de aprendizagem dos estudantes e compreender os saberes mobilizados, entendendo que cada indivíduo possui necessidades específicas decorrentes de sua trajetória e formação pessoal. Segundo Tardif (2002), a formação inicial e a prática pedagógica são marcadas pela diversidade, e tratar desse tema é reconhecer a singularidade de cada sujeito, seja em sua formação acadêmica ou pessoal.

De acordo com Melo (2010), os docentes passam, em média, por um processo formativo de 16 anos, somando o Ensino Fundamental, o Ensino Médio e a graduação. Esse percurso influencia significativamente a identidade profissional, refletindo diretamente em sua prática pedagógica.

A pluralidade de professores e de conteúdos escolares marca a vida dos alunos. Há aqueles que rejeitam determinadas disciplinas e docentes, enquanto outros se tornam referências positivas. Muitos educadores carregam influências marcantes de antigos professores, cujas metodologias ainda servem de modelo em suas práticas.

Melo (2010), questiona se os professores têm consciência de que suas vivências escolares na infância impactam na construção de seu perfil profissional. Este debate é fundamental, pois envolve aspectos universais da trajetória educacional e formativa de cada indivíduo. Ao longo dessa trajetória, o estudante amadurece, adquire conhecimentos e realiza escolhas que moldam sua futura prática profissional. Nesse percurso, teoria e prática se entrelaçam, ainda que a prática, muitas vezes, se limite à observação de como os conceitos teóricos são aplicados no ambiente universitário. Nesse sentido, Deleuze (2004, p. 41) afirma:

[…] a prática é um conjunto de revezamentos de uma teoria a outra, e a teoria é um revezamento de uma prática a outra. Nenhuma teoria pode se desenvolver sem encontrar uma espécie de muro. É preciso a prática para atravessar o muro.

Para Nóvoa (1995, p. 26), o ambiente escolar é o espaço mais sensível às transformações em curso e, por isso, é nele que se constituem as profissões.

Tardif (2002), destaca a importância de os educadores se apropriarem dos saberes adquiridos ao longo do processo formativo, definindo-os como “conhecimentos, competências, habilidades e atitudes docentes”, ou seja, saber, saber-fazer e saber-ser. A obra de Tardif se divide em duas partes: os saberes no exercício da docência e os saberes na formação do professor. Ele chama atenção para dois extremos da natureza do saber docente — o mentalismo, que reduz o saber aos processos mentais, e o sociologismo, que desconsidera a contribuição individual dos docentes —, defendendo, em contrapartida, a natureza social dos saberes profissionais.

Considerando, Masetto (2015, p. 779), desde as últimas décadas do século passado, nossa sociedade vem sofrendo profundas transformações provocadas principalmente pela revolução das tecnologias da informação e da comunicação (TICs). A sociedade foi afetada, exigindo a valorização do conhecimento e do processo de aprendizagem, isto implica diretamente na formação docente, vez que precisam estar preparados para tal ação. Além disso, o autor enfatiza que o acesso às informações estão cada vez mais fácil e a disposição das pessoas, apenas com um clique, porém nenhum docente pode querer dominar os mais variados conhecimentos de forma geral de sua área do saber e transmitir aos seus alunos de forma organizada, resumida e sistematizada. Mas, afinal, qual é então a competência de um professor? Aqui deparamos com um quadro antigo das competências iniciais. Entretanto, questionamos se essas competências respondem aos desafios atuais? A resposta é não, e as causas estão nas lacunas oriundas da formação docentes. 

No período desde o final do século passado, o termo competência docente ganhou visibilidade. Além de fazer referência a uma concepção larga do currículo na globalidade formativa desse profissional, ficou comprovado que, além das habilidades tecnicistas de conteúdo, a atividade docente pode ser definida como algo complexo, multifacetado e carregado de valor, necessitando de um desafio, podendo, assim, perceber que o professor da atualidade não pode ser caracterizado apenas como um profissional que apenas aplica conhecimentos já produzidos, mas que seja um profissional que assuma sua prática pedagógica a partir de sua atuação docente. Além disso, é necessário que seja capaz de estruturar e orientar sua prática, selecionando conteúdos e aprimorando suas competências, para, assim, criar oportunidades de expansão do conhecimento, e isso não se diferencia em relação ao uso dos recursos tecnológicos, vez que o docente precisará repensar sua prática e analisar como e quais métodos utilizar (Cunha, 2009).

Diante disso, percebemos que fazendo uso das novas tecnologias, sendo estas algo novo para os docentes e discentes, o professor deve atuar como mediador do processo de ensino e do conhecimento, levando seus alunos a compreenderem a realidade dos conteúdos ensinados, aliados ao uso das tecnologias em sala de aula, uma vez que têm cada vez mais facilidade para o acesso à tecnologia, levando o professor a não ficar somente apoiado aos conhecimentos exclusivamente acadêmicos e teóricos. A natureza múltipla do conhecimento e dos seus processos, exigem do professor que saiba, sobretudo, dominar e compreender as novas linguagens e experiências, bem como saber articulá-las com uma outra competência, baseada no processo de mediação e diálogo com os alunos. Processo em que o professor deve ter um papel essencial, para que a partir de sua intermediação todos possam informar, comunicar, discutir, participar, criar, estimular o acesso a novas linguagens, como forma de ampliar o grau de compreensão e as vivências dos sujeitos (Cunha, 2009, p. 1053).

OS TIPOS DE SABERES E SUA APLICAÇÃO EM SALA DE AULA

Maurice Tardif (2002), classifica os saberes docentes em quatro categorias: experienciais, curriculares, profissionais e disciplinares. Os saberes profissionais são construídos no contexto da formação acadêmica; os disciplinares correspondem aos conteúdos específicos das áreas de conhecimento; os saberes curriculares estão expressos em documentos institucionais; e, por fim, os saberes experienciais resultam de vivências individuais e coletivas, expressando-se por meio de competências e habilidades.

No campo educacional, há um intenso debate entre pesquisadores sobre essas dimensões. Tardif destaca os saberes experienciais como os mais relevantes, por sua abrangência e complexidade. Esses saberes refletem o autoconhecimento do docente, influenciando diretamente sua postura diante dos desafios cotidianos da profissão. Para o autor, esses saberes oferecem maior segurança e instrumentos práticos para lidar com situações concretas no exercício da docência. Assim, ele defende que os saberes experienciais são essenciais à prática profissional, pois promovem transformações a partir da interioridade do educador.

Com base nas ideias de Tardif, conclui-se que os saberes experienciais sintetizam e integram os demais saberes. No entanto, Pimenta (2010) adota uma posição crítica quanto à ideia de que a experiência, por si só, constitui uma base segura para a atuação docente. A autora valoriza a formação contínua e ressalta a necessidade de alinhar teoria e prática, considerando ambas como componentes decisivos na qualidade do ensino.

Bondía (2002), acrescenta ao debate ao rejeitar a existência de um padrão único de formação profissional. Em sua perspectiva, a formação ocorre na interação com o outro, sendo a diversidade de experiências o motor do desenvolvimento formativo. Desse modo, o processo educativo é dinâmico e relacional, construído por meio do contato com o diferente.

Nesse contexto, compreende-se que o professor precisa desenvolver novas habilidades profissionais para interpretar a realidade social em que está inserido. Deve, ainda, assumir como prática pedagógica a formação de cidadãos críticos e autônomos. Por isso, não se pode restringir à formação inicial ou ao conhecimento adquirido pela prática. É fundamental buscar um saber que o habilite a mediar informações e adaptá-las ao contexto educacional em que atua (Cunha, 2009).

Cabe às instituições de ensino fomentar projetos inovadores que considerem a diversidade de tecnologias disponíveis, com o objetivo de atender tanto às necessidades individuais quanto às demandas sociais. Ambientes de aprendizagem eficazes, que promovam a interação entre estudantes e professores, dependem da qualidade do conteúdo, da abertura à comunicação e da adaptação do espaço educativo.

O êxito desses projetos está condicionado a fatores como o prestígio e a capacidade de inovação das instituições, a flexibilidade do corpo docente, e a adequação das metodologias ao perfil dos alunos. As tecnologias, muitas vezes cercadas por mitos e expectativas, ao mesmo tempo facilitam a aceitação do novo e despertam inseguranças. Felinto (2005), afirma que o imaginário coletivo projeta nas inovações promessas de soluções mágicas para os dilemas da modernidade. Isso também se reflete nas diretrizes de organismos internacionais que recomendam a formação e capacitação docente nos países periféricos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os desafios da vida profissional docente são constantes e, especialmente na contemporaneidade, tornaram-se ainda mais complexos. Isso exige que o professor possua uma formação sólida, capaz de oferecer suporte diante das dificuldades enfrentadas em sua prática. Embora este estudo não esgote o tema, ele propõe reflexões importantes. Surge, assim, uma provocação essencial: como exercer a docência com relevância sem abandonar valores fundamentais como ética, moral, família e solidariedade humana?

A formação inicial do professor deve priorizar a articulação entre teoria e prática, promovendo a pesquisa e a reflexão como estratégias para o desenvolvimento profissional e a inovação pedagógica. A valorização docente, mediante melhores condições de trabalho e oferta de formação contínua, é fundamental para assegurar uma educação de qualidade.

Nesse contexto, a pesquisa-ação desponta como uma ferramenta eficaz para aproximar os licenciandos da realidade escolar, permitindo-lhes compreender os desafios didáticos e buscar soluções contextualizadas. Além disso, a formação continuada é indispensável para que os profissionais se mantenham atualizados, desenvolvendo novas competências pedagógicas e tecnológicas.

A valorização da profissão docente, por meio de políticas públicas que reconheçam sua importância social, é um passo decisivo na construção de uma sociedade mais justa e igualitária. Tanto a formação inicial quanto a continuada devem ser compreendidas como processos permanentes de aprendizado, voltados à melhoria da prática pedagógica e da qualidade do ensino.

Em um cenário educacional impactado pela transformação digital, espera-se que os professores dominem não apenas os conteúdos pedagógicos, mas também as tecnologias que potencializam o processo de ensino-aprendizagem. Contudo, constata-se uma defasagem entre as exigências da prática contemporânea e a formação oferecida nos cursos de licenciatura. Muitos docentes ingressam na carreira com dificuldades para integrar as tecnologias de forma significativa, revelando lacunas formativas que comprometem a qualidade da educação.

Tais lacunas não se limitam à falta de habilidades técnicas. Elas envolvem, também, a ausência de preparo crítico, pedagógico e reflexivo para enfrentar os desafios impostos pela cultura digital. Diante disso, surgem questões urgentes: por que as instituições formadoras ainda não acompanham as demandas da era digital? Quais são as falhas na formação inicial que impedem a atuação competente dos professores no contexto tecnológico atual? Como reestruturar os currículos formativos de modo que respondam às novas exigências educacionais?

Esses questionamentos revelam a urgência de revisar os processos formativos docentes e justificam a relevância do presente estudo, que buscou compreender as causas, os efeitos e as possíveis soluções para as deficiências na formação inicial diante dos desafios da sociedade digital. A revolução tecnológica transformou profundamente a dinâmica da educação, exigindo dos professores novas competências comunicacionais, pedagógicas e digitais. Entretanto, observa-se que muitas instituições de formação inicial ainda não acompanham essas mudanças, deixando lacunas significativas na preparação para a prática docente contemporânea.

A discrepância entre os currículos dos cursos de licenciatura e as demandas reais da sala de aula compromete a qualidade do ensino e o desenvolvimento das aprendizagens. Professores iniciantes frequentemente carecem de domínio técnico, segurança pedagógica e visão crítica sobre o uso das tecnologias em contextos educativos.

Dessa forma, este estudo justifica-se pela necessidade de analisar os pontos frágeis da formação docente inicial, propondo alternativas para o aprimoramento dos currículos e práticas formativas. Investigar essa temática é essencial para a construção de uma educação mais eficaz, inclusiva e alinhada às exigências da sociedade atual. A superação dessas lacunas é um passo decisivo para a valorização da docência e para o fortalecimento do ensino como prática transformadora.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BONDÍA, Jorge Larrosa. Notas sobre a experiência e o saber da experiência. Revista Brasileira de Educação, n. 19, p. 20-28, jan./abr. 2002.

CAVALCANTE, M. M. D.; SALES, J. A. M. de; FARIAS, I. M. S. de F.; LIMA, M. Do S. L. (Orgs.). Didática e prática de ensino: diálogos sobre a escola e formação de

CUNHA, M. J. dos S. Formação de professores: um desafio para o século XXI. In: Congresso Internacional Galego-Português de Psicopedagogia, 10., 2009.

DELEUZE, Gilles. Conversações. São Paulo: Ed. 34, 2004.

MASETTO, M. T. Desafios para a docência no Ensino Superior na contemporaneidade.

MELO, Viviane. Formação inicial e prática pedagógica. São Paulo: Cortez, 2010.

NÓVOA, António. Os professores e a sua formação. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1995.

PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógicos e atividade docente. São Paulo: Cortez, 2010.

TARDIF, Maurice. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2002.