INTRODUÇÃO

A educação ambiental (EA), especialmente em contextos rurais, constitui uma dimensão fundamental para a formação crítica e cidadã dos sujeitos, uma vez que estabelece conexões diretas entre o conhecimento escolar, o meio ambiente e as práticas sociais. Nas últimas décadas, tem se fortalecido o entendimento de que a escola, em especial a localizada no campo, deve promover uma educação contextualizada, comprometida com a realidade local e com os saberes produzidos pelas populações camponesas. Essa perspectiva vai ao encontro das ideias de Freire (1996), ao afirmar que o processo educativo deve partir das vivências concretas dos educandos, problematizando sua realidade e estimulando o exercício da cidadania por meio da reflexão crítica.

A educação do campo surge, portanto, como uma proposta político-pedagógica que busca romper com o modelo escolar tradicional, historicamente excludente, que negligenciou as especificidades culturais, socioeconômicas e ambientais do meio rural. Nesse contexto, a educação ambiental assume papel estratégico, pois além de contribuir para a preservação dos ecossistemas e para o uso sustentável dos recursos naturais, permite o fortalecimento das identidades camponesas e a valorização das práticas sociais enraizadas no trabalho e na coletividade (Caldart, 2009).

No entanto, apesar dos avanços teóricos e das diretrizes que buscam garantir uma educação diferenciada para o campo, ainda são muitos os desafios enfrentados pelas escolas rurais. Entre eles, destaca-se a necessidade de superar currículos padronizados, centrados na lógica urbana e desconectados da vida no campo, além da valorização de metodologias participativas, interdisciplinares e voltadas à transformação social. Como aponta Dias (2004), a educação ambiental, por sua própria natureza, pode renovar o processo educativo ao promover uma aproximação entre escola, território e comunidade.

Diante disso, este artigo tem como objetivo refletir sobre a abordagem das práticas de educação ambiental em escolas do campo, evidenciando sua importância para a construção de uma pedagogia emancipadora, que considere a diversidade dos sujeitos rurais e contribua para a construção de uma sociedade mais justa, sustentável e igualitária.

PERSPECTIVAS DIALÓGICAS ENTRE EDUCAÇÃO AMBIENTAL E EDUCAÇÃO DO CAMPO

Ao analisar as inter-relações entre as didáticas próprias da educação do campo e da educação ambiental, é fundamental estabelecer, ainda que de forma preliminar, distinções quanto às suas bases epistemológicas. Essas duas vertentes educativas, embora possuam pontos de convergência, emergem de contextos históricos, sociais e políticos distintos, o que influencia diretamente suas concepções e objetivos pedagógicos.

A EA tem suas raízes vinculadas ao aumento das tensões socioambientais surgidas após a Segunda Guerra Mundial, período em que as transformações da revolução industrial começaram a gerar preocupações globais relacionadas à degradação do meio ambiente. Diante dos efeitos nocivos do modelo de crescimento baseado na exploração intensiva dos recursos naturais, a educação ambiental passou a ser concebida como uma ferramenta formativa capaz de promover mudanças na relação entre os seres humanos e a natureza, fomentando uma consciência crítica e sustentável.

A consolidação da educação ambiental se deu progressivamente por meio de encontros internacionais e documentos orientadores. Um marco importante nesse processo foi a Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental, realizada em 1977 na cidade de Tbilisi, na antiga União Soviética, organizada pela UNESCO em parceria com o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA). Esse evento estabeleceu diretrizes importantes para a educação ambiental crítica, apontando para a necessidade de integrar diferentes saberes e atores sociais no enfrentamento das crises ecológicas (UNESCO, 1978; Jacobi, 2020).

Já a educação do campo, surgiu através das movimentações sociais das populações camponesas, historicamente marginalizadas nas políticas educacionais e nas decisões que afetam seus modos de vida. Nos anos 90, intensificaram-se os debates acerca da necessidade de uma educação voltada para o ambiente rural, que respeitasse e valorizasse a realidade local produtiva e identitária dos sujeitos do campo. Surgindo, portanto, como uma resposta às demandas por justiça social e por uma formação que esteja em sintonia com os territórios e com os saberes locais (Caldart, 2016).

Ambas as abordagens compartilham o interesse na efetivação de uma sociedade equitativa e ambientalmente responsável. No entanto, enquanto a educação ambiental se volta para a relação crítica com os modelos de desenvolvimento e para a promoção da sustentabilidade, a educação do campo está fortemente ancorada nas reivindicações dos movimentos sociais rurais e na valorização das práticas educativas contextualizadas no espaço rural.

A EDUCAÇÃO DO CAMPO E A EDUCAÇÃO AMBIENTAL: INTERSEÇÕES SOCIOEDUCATIVAS E EPISTEMOLÓGICAS

As manifestações das populações camponesas tornaram-se mais visíveis ao longo do tempo, impulsionando a implementação de uma didática específica para a realidade do ambiente rural, que responde às necessidades específicas dessas comunidades. Dessa forma, a educação do campo emerge a partir de um contexto de mobilizações sociais, sustentada na reivindicação por uma escola que dialogue com a realidade vivida pelos sujeitos rurais, promovendo uma formação que vá além da mera reprodução de conteúdos urbanos.

É essencial considerar que, na contemporaneidade, o campo já não pode ser interpretado como sinônimo de atraso ou exclusividade da atividade agrícola. A presença de elementos industriais e a crescente urbanização modificaram substancialmente o espaço rural brasileiro. Neste cenário, as escolas do campo assumem papel central, não apenas como agentes de transmissão do conhecimento formal, mas também como espaços de desenvolvimento sociocultural e político. Sua função ultrapassa os limites do ensino tradicional, contribuindo para a valorização das identidades locais e das práticas sociais do campo.

A educação do campo nasceu da movimentação sociais pelo direito a uma escola construída e gerida pelos próprios sujeitos que nela vivem e atuam. Essa concepção rompe com a visão homogeneizante da escola urbana e reivindica um modelo educacional ancorado na cultura local, nos saberes populares e na participação ativa da comunidade. Tal abordagem reconhece o campo como um território de existência, cuja importância vai além das delimitações geográficas e abarca aspectos culturais, sociais e econômicos fundamentais para a formação cidadã e crítica dos indivíduos.

Ainda nos anos 80, os diálogos entre a EA  e a educação do campo ganharam força, especialmente com a publicação do relatório Nosso Futuro Comum (1987), elaborado pela Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento. Posteriormente, a Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD), realizada em 1992 no Rio de Janeiro — conhecida como ECO-92 —, consolidou um espaço de encontro entre diversos movimentos sociais, ONGs e representantes de diferentes países. Durante esse evento, críticas ao modelo hegemônico de desenvolvimento sustentável foram evidenciadas, e as questões socioambientais passaram a ser compreendidas de forma integrada e não mais dissociadas dos aspectos sociais e econômicos (Leff, 2018; Layrargues; Lima, 2021).

Sob a ótica socioambiental, é imprescindível considerar que as crises ecológicas atuais são resultantes da maneira como a população, organizada sob uma lógica econômica capitalista, entende os recursos naturais. Esse modelo influencia e molda as dinâmicas sociais e as relações humanas, sendo assim, a educação tem papel fundamental na mudança da mentalidade social, e tanto a educação do campo quanto a educação ambiental oferece contribuições valiosas para a compreensão dessas relações complexas, especialmente no que tange ao trabalho, ao território e à cidadania.

No cenário nacional, a educação do campo se baseia em princípios da pedagogia do oprimido, proposta por Paulo Freire, tais fundamentos estão voltados à emancipação dos sujeitos por meio de uma prática pedagógica crítica, que permite aos educandos compreenderem e superarem as situações de opressão em que estão inseridos a educação, como prática de liberdade torna-se, assim, uma ferramenta de transformação social (Freire, 2019).

A EA crítica, por sua vez, possui inspirações nas teorias marxistas, ao propor uma transformação das relações entre os seres humanos e entre estes e a natureza, considerando os condicionantes históricos dessas interações. No entanto, alguns autores observam que parte da tradição marxista negligenciou a centralidade da questão ambiental, tratando-a de forma fragmentada ou secundária (Layrargues, 2019). Ainda assim, essa vertente crítica da educação ambiental busca superar abordagens tecnicistas e instrumentais, defendendo práticas pedagógicas que estimulem a reflexão coletiva e o engajamento político.

Diante da complexidade que permeia o cenário educativo atual, é imprescindível ampliar as discussões sobre o significado de educar, bem como sobre as práticas pedagógicas que melhor respondam às necessidades dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. As propostas formativas voltadas ao meio rural devem levar em conta os contextos econômicos, políticos, culturais e socioambientais nos quais estão inseridas, visando a construção de uma aprendizagem significativa e uma formação integral dos educandos.

Nesse panorama, algumas práticas pedagógicas assumem um caráter integrador, aproximando diferentes concepções epistemológicas que, embora distintas, se complementam na prática. A educação ambiental e a educação do campo, portanto, têm se consolidado como pilares para propostas educacionais no meio rural, com enfoques que dialogam entre si e contribuem para a construção de uma educação comprometida com a transformação social e a sustentabilidade.

PRÁTICAS DA EA EM ESCOLAS DO CAMPO

Freire (1996), em seus estudos educacionais, estabelece uma conexão entre a questão ambiental, a educação e diversos aspectos sociais, como pobreza, ética e saúde. Ao realizar essa conexão, o autor reforça a importância de utilizar o cotidiano e as experiências concretas dos educandos como base para discutir problemas ambientais. Assim, a problematização da realidade vivenciada pelos alunos constitui-se como uma prática essencial no processo de ensino-aprendizagem, incentivando a formação crítica e o exercício da cidadania.

Integrar a educação ambiental ao processo pedagógico implica uma aproximação com a realidade social dos sujeitos, ressignificando positivamente a prática educativa. Conforme destaca Dias (2004, p. 106), “por sua própria natureza, a Educação Ambiental pode contribuir poderosamente para renovar o processo educativo”.

Em relação às didáticas desenvolvidas nas salas de aula, é fundamental estimular a pesquisa, a abordagem da educação ambiental deve considerar as especificidades culturais, físicas e socioeconômicas de cada localidade, respeitando a diversidade e as realidades do território onde a escola está inserida. Nesse sentido, torna-se essencial que as escolas do campo desenvolvam práticas pedagógicas coerentes com a realidade das comunidades atendidas, buscando integrar os conteúdos trabalhados às necessidades e modos de vida das famílias camponesas. O grande desafio reside na construção de um projeto pedagógico que considere as múltiplas relações entre as pessoas e o ambiente a qual estão inseridos, ampliando as possibilidades de reinventar modos de existência no campo.

Para Caldart (2009, p. 154), a educação do campo, enquanto projeto político-pedagógico, tem como finalidade “ajudar no desenvolvimento mais pleno do ser humano, na sua humanização e inserção crítica na dinâmica da sociedade de que faz parte”. Nesse processo, os sujeitos se (des)constroem sob condições materiais e sociais específicas, sendo as práticas sociais – especialmente as relações de trabalho, determinantes na conformação desses sujeitos.

Ao compreender o comportamento como expressões culturais e conhecimentos construídos ao longo da história, a educação do campo estabelece um diálogo com a educação ambiental, sobretudo através do trabalho, que é a mediação entre o homem e o meio. A educação do campo, assim, incorpora as características dos sujeitos do campo, moldadas por suas lutas e reivindicações históricas, sem perder de vista a formação integral da classe trabalhadora campesina (Molina; Jesus, 2004).

É necessário reconhecer que as preocupações com uma educação voltada especificamente para os povos do campo são relativamente recentes no Brasil. O modelo de desenvolvimento adotado no país tem privilegiado os interesses dos grandes produtores, do agronegócio e dos latifundiários, em detrimento da agricultura familiar e das populações camponesas. Dessa forma, a educação desenvolvida no campo historicamente atendeu às demandas das classes dominantes, reproduzindo seus interesses nos currículos escolares e nas práticas docentes.

Refletir sobre a educação do campo exige, portanto, reconhecer a necessidade de uma didática específica, enraizada nas ações do dia-a-dia e na diversidade de conhecimentos e identidades presentes no campo. Tal reflexão também demanda compreender a abordagem pública e emancipadora da educação, desvelando os mecanismos estruturais do capitalismo que geram desigualdades, degradação ambiental, pobreza, marginalização educacional e perda da qualidade de vida no meio rural.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A análise da abordagem de práticas de educação ambiental em escolas do campo evidencia a importância de uma educação contextualizada, crítica e comprometida com a transformação social. A partir da articulação entre os saberes locais, a realidade socioambiental e os processos educativos, é possível construir uma prática pedagógica que valorize a cultura camponesa, promova o protagonismo dos sujeitos do campo e contribua para a formação integral de cidadãos conscientes de seu papel na preservação do meio ambiente e na luta por justiça social.

A educação ambiental, nesse contexto, não pode ser tratada como um conteúdo isolado, mas deve ser compreendida como um eixo transversal que permeia todas as áreas do conhecimento, sendo desenvolvida de forma interdisciplinar, participativa e dialógica. Conforme apontado por Freire (1996), é a partir da problematização da realidade vivida que se constrói uma educação verdadeiramente libertadora. Da mesma forma, a educação do campo, conforme defendem Caldart (2009b), Molina e Jesus (2004), deve ser resultado das demandas históricas e sociais dos povos do campo, respeitando suas especificidades e potencializando suas formas de resistência.

Por fim, reafirma-se a necessidade de políticas públicas que assegurem às escolas do campo autonomia para desenvolver projetos pedagógicos que integrem a educação ambiental às vivências cotidianas dos estudantes, fortalecendo os vínculos entre educação, território e sustentabilidade. Só assim será possível consolidar uma educação ambiental comprometida com a formação de sujeitos críticos, capazes de compreender e transformar a realidade em que vivem.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARROYO, Miguel. Ofício de mestre: imagens e auto-imagens. Petrópolis: Vozes, 2012.

CALDART, Roseli Salete. Pedagogia do movimento sem terra: escola, território e projeto de sociedade. São Paulo: Expressão Popular, 2016.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 65. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2019.

JACOBI, Pedro Roberto. Educação ambiental, cidadania e sustentabilidade: desafios da transição para sociedades sustentáveis. Revista Brasileira de Educação, v. 25, 2020. Disponível em: https://www.scielo.br/j/rbedu/a/VPLJjZJh7cfZPJ6BttmWxYp. Acesso em: 18 de maio de 2025.

LAYRARGUES, Philippe Pomier. A crítica marxista à educação ambiental pragmática. Revista Brasileira de Educação Ambiental, v. 14, n. 2, p. 225–241, 2019.

LAYRARGUES, Philippe Pomier; LIMA, Gilda Helena Ferreira de Melo. Educação ambiental crítica: da ecologização à politização da questão ambiental. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2021.

LEFF, Enrique. Racionalidade ambiental: a reapropriação social da natureza. 6. ed. São Paulo: Cortez, 2018.

UNESCO. Final Report: Intergovernmental Conference on Environmental Education. Tbilisi: UNESCO/UNEP, 1978.