INTRODUÇÃO

Durante os anos de pandemia, muitas crianças em idade de frequentar a creche e a pré-escola ficaram afastadas da escola. Essa ausência, causada pelo isolamento social e pela suspensão das atividades presenciais, impediu que elas tivessem acesso a vivências importantes para o seu desenvolvimento.

O brincar, o contato com outras crianças e o convívio com professores são experiências fundamentais na Educação Infantil. A falta dessas vivências deixou marcas que ainda podem ser percebidas quando essas crianças chegam ao ensino fundamental. Elas perderam oportunidades de aprender a conviver, compartilhar, se expressar e construir vínculos afetivos e sociais.

Ao iniciar essa nova etapa escolar, muitas crianças não tinham passado por experiências anteriores de socialização em grupo, o que dificultou a construção de vínculos com os colegas e com a professora. Além disso, o brincar, que é uma das formas mais ricas de expressão da infância, também foi prejudicado, já que ficou restrito ao ambiente doméstico e, muitas vezes, limitado pelas condições familiares.

O ambiente escolar, que deveria ser um espaço de trocas, afeto e convivência, tornou-se um grande desafio para essas crianças. Elas precisaram aprender a se adaptar sem terem vivido etapas importantes da primeira infância. Essa adaptação nem sempre ocorre de forma tranquila, pois envolve sentimentos de insegurança, medo e estranhamento diante de situações antes desconhecidas.

Essa realidade revela a importância de se refletir sobre o impacto da ausência da Educação Infantil na vida dessas crianças. A escola, principalmente nos primeiros anos do ensino fundamental, precisa considerar as diferenças nas trajetórias infantis e desenvolver estratégias que ajudem a recompor laços, promover o brincar e fortalecer a relação entre os alunos e a professora.

Esse estudo se justifica por reconhecer que o acolhimento emocional e a escuta sensível são tão importantes quanto os conteúdos escolares. É preciso entender que o vínculo entre aluno e professora pode ser um caminho para recuperar o tempo perdido e ajudar as crianças a se sentirem seguras e pertencentes ao ambiente escolar. Mais do que ensinar conteúdos, é preciso criar relações de confiança e afeto.

Diante disso, o objetivo geral deste trabalho é compreender os impactos da ausência da Educação Infantil durante a pandemia no brincar, na formação de vínculos e na relação entre as crianças do ensino fundamental e a professora.

Os objetivos específicos são: (1) analisar as consequências da falta de experiências lúdicas e de convivência na primeira infância durante o período de isolamento; (2) refletir sobre os desafios enfrentados pelas crianças na adaptação ao ambiente escolar sem terem passado pela Educação Infantil; e (3) identificar possibilidades de ação pedagógica que favoreçam o vínculo entre os alunos e a professora por meio do brincar e do acolhimento.

Este artigo está organizado em cinco partes. A primeira é esta introdução, que apresenta o tema, a justificativa e os objetivos da pesquisa. Em seguida, o referencial teórico discute os principais conceitos relacionados à infância, ao brincar, aos vínculos afetivos e ao papel da professora no ensino fundamental. A terceira parte apresenta a metodologia utilizada, de natureza bibliográfica e qualitativa. A quarta seção traz a análise e discussão dos achados da pesquisa. Por fim, as considerações finais apontam as contribuições do estudo e sugerem caminhos para a prática pedagógica diante dos desafios vividos no contexto pós-pandemia.

REFERENCIAL TEÓRICO 

Apresenta-se, nesta seção, a base teórica que sustenta o estudo, com foco nos impactos da ausência da Educação Infantil no período pandêmico. São abordados temas como o brincar, os vínculos afetivos e o papel do professor na adaptação das crianças ao ensino fundamental, à luz de autores brasileiros e estudos recentes, em consonância com os objetivos propostos.

A EDUCAÇÃO INFANTIL E A FORMAÇÃO DE VÍNCULOS AFETIVOS

A Educação Infantil é reconhecida como a fase inicial e estruturante da vida escolar, sendo essencial para o desenvolvimento integral das crianças. De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, essa etapa deve assegurar condições para o desenvolvimento físico, emocional, social e cognitivo, promovendo experiências que permitam a construção de vínculos seguros e afetivos (Brasil, 2022). A interação com adultos e outras crianças no espaço escolar é mediadora de aprendizagens e relações significativas que influenciam diretamente a trajetória escolar futura.

O ambiente da Educação Infantil funciona como um espaço de socialização primária fora do núcleo familiar, onde as crianças começam a experimentar relações com diferentes sujeitos, aprendendo a conviver, cooperar e se expressar em grupo. Para Campos e Fernandes (2023), é nesse convívio cotidiano com os pares e com os professores que os vínculos afetivos são tecidos, possibilitando à criança o reconhecimento de si e do outro como sujeitos sociais.

Com o fechamento das escolas durante a pandemia de COVID-19, muitas crianças em idade pré-escolar perderam a oportunidade de vivenciar essas relações estruturantes. Segundo Oliveira e Barbosa (2023), a ausência do espaço educativo nesse período não apenas impediu o desenvolvimento de habilidades cognitivas e linguísticas, mas comprometeu o amadurecimento afetivo e relacional das crianças, pois o lar, embora afetuoso, não oferece a diversidade interacional que a escola propicia.

Além disso, estudos como o de Duarte e Silva (2023) demonstram que, sem a mediação qualificada dos professores, as crianças enfrentaram dificuldades na construção de vínculos com figuras adultas fora do círculo familiar. Esse afastamento da figura docente fragilizou a relação de confiança que geralmente é estabelecida na Educação Infantil e que serve de base para futuras experiências escolares no ensino fundamental.

Segundo Bezerra e Carvalho (2024), a formação de vínculos afetivos na primeira infância está diretamente ligada à constância das interações e à previsibilidade das rotinas. O ambiente escolar oferece rituais diários que conferem segurança emocional à criança, favorecendo a criação de laços com os colegas e professores. A descontinuidade dessas rotinas durante o período pandêmico resultou em um déficit de referenciais sociais e emocionais.

É importante destacar que o vínculo afetivo na Educação Infantil é também um mediador da aprendizagem. Conforme aponta Araújo (2022), crianças que estabelecem relações seguras com seus educadores tendem a apresentar maior disposição para explorar o ambiente, se engajar em atividades e expressar emoções, o que favorece o desenvolvimento integral. A ausência desse suporte emocional impacta não apenas o bem-estar subjetivo, mas também as competências escolares futuras.

A reconstrução desses vínculos no pós-pandemia representa um desafio para os professores dos anos iniciais do ensino fundamental, que muitas vezes recebem crianças com vivências escolares limitadas ou inexistentes. Para Souza e Lima (2024), o acolhimento das crianças que não frequentaram a Educação Infantil requer práticas pedagógicas sensíveis, que valorizem o afeto como ferramenta de mediação e priorizem a escuta atenta às necessidades emocionais.

Nesse contexto, é necessário repensar o papel da escola como espaço de cuidado e reconstrução de vínculos. A escola do pós-pandemia precisa ser compreendida não apenas como espaço de transmissão de conteúdos, mas como um ambiente relacional, em que o afeto e a segurança emocional devem ser considerados elementos centrais do processo educativo (Silva; Andrade, 2023). Esse redirecionamento demanda um olhar mais sensível e comprometido com as trajetórias singulares das crianças.

Além disso, políticas públicas devem reconhecer a importância da Educação Infantil na promoção de vínculos afetivos e investir na formação continuada dos docentes para que estejam preparados para acolher e acompanhar os alunos em suas necessidades emocionais. Segundo pesquisa conduzida por Gomes e Ribeiro (2023), programas de formação que integram práticas de escuta ativa, mediação de conflitos e pedagogia do cuidado têm demonstrado impacto positivo na readaptação de crianças no pós-pandemia.

Portanto, compreender a Educação Infantil como espaço de formação de vínculos afetivos é fundamental para garantir a qualidade das experiências escolares e o pleno desenvolvimento das crianças. As marcas deixadas pela ausência desse espaço durante a pandemia exigem respostas sensíveis e fundamentadas, que valorizem a dimensão afetiva como estruturante do processo educativo e da formação humana.

O BRINCAR COMO LINGUAGEM DA INFÂNCIA

O brincar é uma atividade essencial no desenvolvimento infantil, sendo reconhecido como um direito fundamental das crianças. Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, o brincar permite que a criança explore, descubra, invente e se relacione, contribuindo significativamente para seu desenvolvimento cognitivo, emocional e social (Brasil, 2022). Trata-se de uma prática constitutiva da infância, que deve estar presente nas experiências escolares de maneira espontânea, livre e mediada, respeitando os interesses e necessidades de cada criança.

Durante a pandemia de COVID-19, as oportunidades de brincadeiras foram severamente reduzidas devido ao isolamento social e ao fechamento das escolas. Esse cenário gerou impactos significativos na infância, uma vez que o brincar coletivo, os jogos simbólicos e a interação com os pares foram suspensos ou substituídos por práticas menos interativas, como o uso excessivo de dispositivos eletrônicos. Estudos indicam que essa privação afetou negativamente o desenvolvimento das crianças, especialmente na primeira infância, comprometendo aspectos como a socialização, a criatividade e a expressão emocional (Saboia; Kupfer, 2024).

A ausência do brincar coletivo e das interações presenciais limitou as experiências lúdicas das crianças, impactando sua capacidade de se relacionar e de desenvolver habilidades socioemocionais. A pesquisa de Saboia e Kupfer (2024) destaca que a falta de brincadeiras simbólicas e interativas pode resultar em entraves no processo de subjetivação da criança, afetando sua autonomia e autoestima. A limitação da ludicidade compromete o espaço simbólico no qual a criança elabora emoções, compreende regras e experimenta a realidade social de forma mediada.

É importante considerar que o brincar é também uma linguagem pela qual a criança comunica seus sentimentos, desejos e angústias. Nesse sentido, a ausência de espaços de escuta e expressão simbólica pode acentuar o sofrimento psíquico infantil, especialmente em contextos de instabilidade, como o vivenciado durante a pandemia. Conforme apontam Saboia e Kupfer (2024), a impossibilidade de brincar livremente gerou tensões no campo da constituição subjetiva, afetando a capacidade de simbolização de muitas crianças pequenas.

Com o retorno às atividades presenciais, é fundamental que as instituições de ensino reconheçam a importância do brincar como ferramenta pedagógica e promovam ambientes que estimulem a ludicidade. A valorização do brincar deve ser incorporada ao currículo escolar, proporcionando às crianças oportunidades de desenvolver sua criatividade, imaginação e habilidades sociais (Brasil, 2022). Isso significa assegurar espaços físicos adequados, tempos específicos e materiais diversos para que o brincar aconteça com qualidade e intencionalidade educativa.

Além disso, é essencial que os educadores estejam preparados para mediar e incentivar as brincadeiras, criando espaços seguros e acolhedores que favoreçam a expressão e o desenvolvimento integral das crianças. A formação continuada dos professores deve incluir estratégias para integrar o brincar às práticas pedagógicas, reconhecendo seu papel central na aprendizagem e no bem-estar infantil. O brincar não deve ser visto como mero intervalo, mas como prática pedagógica estruturante, especialmente no contexto de recomposição das experiências escolares pós-pandemia.

A promoção do brincar na escola também contribui para a reconstrução dos vínculos afetivos entre as crianças e entre elas e os professores, fortalecendo o senso de pertencimento e a confiança no ambiente escolar. Essas relações são fundamentais para o desenvolvimento emocional das crianças e para a criação de uma comunidade escolar solidária e colaborativa. Como destaca Kishimoto (2022), o brincar coletivo é território de encontro, aprendizagem e cooperação, sendo fundamental para a formação social e emocional na infância.

A escola, portanto, precisa assumir uma postura ativa na ressignificação do brincar no cotidiano escolar. O planejamento pedagógico deve garantir momentos de brincadeira livre, dramatização, faz-de-conta e jogos cooperativos, pois esses são espaços nos quais as crianças reorganizam suas emoções e experiências, especialmente aquelas marcadas por rupturas e inseguranças vividas durante o isolamento social. O cuidado com o brincar é, portanto, também um cuidado com a saúde emocional das infâncias.

Nesse processo, é fundamental considerar as vozes infantis e os repertórios culturais das crianças ao organizar as experiências lúdicas. Valorizar o brincar espontâneo, respeitar as escolhas dos pequenos e reconhecer as múltiplas formas de brincar são atitudes que ampliam a potência educativa do brincar e asseguram o protagonismo infantil. Como apontam as diretrizes oficiais, a criança é sujeito histórico e de direitos, cuja forma de conhecer e se expressar é mediada pelo corpo, pela linguagem e, sobretudo, pelo brincar (Brasil, 2022).

Portanto, reconhecer o brincar como linguagem essencial da infância é um imperativo ético e pedagógico diante dos desafios impostos pela pandemia. Resgatar e revalorizar o brincar coletivo, espontâneo e mediado de forma sensível pelos professores é uma forma de reconstruir trajetórias, recompor vínculos e assegurar o direito ao desenvolvimento pleno e à vivência da infância em sua integralidade. Promover o brincar, hoje, é também promover o cuidado, o afeto e a escuta das infâncias fragilizadas por esse período de ausência e rupturas.

DESAFIOS NA TRANSIÇÃO PARA O ENSINO FUNDAMENTAL

A transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental é um momento crucial na trajetória educacional das crianças, marcado por mudanças significativas no ambiente escolar, nas práticas pedagógicas e nas expectativas de aprendizagem. Esse processo, que deveria ser conduzido de forma gradual e cuidadosa, foi abruptamente impactado pela pandemia de COVID-19, que interrompeu as atividades presenciais e comprometeu as experiências fundamentais para o desenvolvimento infantil.

Segundo Melo e Tassoni (2025), a transição entre essas etapas tem sido caracterizada por tensões e dificuldades, exigindo avanços no desenvolvimento de estudos que orientem práticas pedagógicas capazes de garantir às crianças o cuidado e a continuidade do seu processo de aprendizagem. A ausência de experiências prévias em contextos coletivos escolares compromete o desenvolvimento de habilidades de convivência, como saber esperar, dividir materiais e escutar o outro, fundamentais para o cotidiano da sala de aula no Ensino Fundamental.

A pesquisa de Hamada et al. (2023) destaca que o processo de adaptação escolar é profundamente influenciado pelas vivências anteriores da criança. Quando essas experiências são marcadas por isolamento social e ausência de interações lúdicas e pedagógicas, como ocorreu durante a pandemia, o início da escolarização formal tende a ser mais conflituoso e marcado por lacunas emocionais e cognitivas.

Além disso, a expectativa institucional de que todas as crianças estejam prontas para aprender a ler e escrever nos primeiros meses do Ensino Fundamental desconsidera a desigualdade nas trajetórias prévias e pressiona crianças que não frequentaram a Educação Infantil. Conforme apontado por Oliveira (2021), o ingresso no Ensino Fundamental deve ser compreendido como um processo gradual, e não como um marco rígido que exige prontidão homogênea.

O acolhimento, portanto, deve ser eixo central nas práticas escolares no retorno pós-pandemia. Professores e equipes pedagógicas precisam compreender que os comportamentos considerados “problemáticos” por algumas crianças são, muitas vezes, expressões de medo, ansiedade ou desconhecimento sobre o ambiente escolar. Hamada et al. (2023) argumentam que, ao priorizar o vínculo e a escuta ativa, a escola pode contribuir para o resgate da segurança emocional e para a construção de uma relação positiva com o aprender.

A escuta das crianças deve ser integrada às práticas pedagógicas, de modo a permitir que elas nomeiem seus sentimentos e compartilhem suas experiências. Essa abordagem fortalece o protagonismo infantil e contribui para a construção de um ambiente escolar mais democrático e inclusivo. Além disso, atividades que favoreçam a ludicidade, como rodas de conversa, brincadeiras dirigidas e projetos interativos, são estratégias eficazes para apoiar essa transição.

O envolvimento das famílias também se mostra fundamental neste processo. Muitas crianças que não frequentaram a Educação Infantil durante a pandemia carregam marcas de experiências domésticas diversas, algumas delas permeadas por insegurança alimentar, violência ou sobrecarga emocional dos cuidadores. Nesse sentido, a escola deve promover diálogo constante com os responsáveis, construindo com eles estratégias de suporte que favoreçam a permanência e o bem-estar da criança no espaço escolar (Melo;Tassoni, 2025).

A formação docente, por sua vez, precisa contemplar o estudo da infância e da psicologia do desenvolvimento, com foco nas especificidades do pós-pandemia. É imprescindível que os professores sejam capacitados para reconhecer os múltiplos sentidos da transição escolar e acolher com empatia os diferentes modos de estar e se expressar das crianças. Práticas formativas que abordam o cuidado, o acolhimento e a escuta são essenciais para enfrentar os desafios dessa nova realidade educacional (Hamada et al., 2023).

Assim, a transição da Educação Infantil para o Ensino Fundamental, especialmente em contextos de ruptura como o vivido durante a pandemia, deve ser compreendida como uma etapa complexa, que exige da escola uma postura de escuta, flexibilidade e compromisso com o desenvolvimento integral das crianças. Promover um ambiente acolhedor, que respeite os tempos da infância e valorize a singularidade de cada trajetória, é condição fundamental para que o processo de escolarização ocorra de forma significativa e humanizada.

O PAPEL DO PROFESSOR NA RECONSTRUÇÃO DE VÍNCULOS E NA PROMOÇÃO DO BRINCAR

A pandemia de COVID-19 trouxe desafios significativos para a educação infantil, especialmente no que tange à formação de vínculos afetivos e à promoção do brincar como ferramenta pedagógica. Nesse contexto, o papel do professor torna-se ainda mais crucial, atuando como mediador das relações interpessoais e facilitador de experiências lúdicas que contribuem para o desenvolvimento integral das crianças.

De acordo com Oliveira e Jorge (2025), as interações entre educadores e crianças durante os momentos de brincadeira são essenciais para fortalecer vínculos afetivos, promovendo um ambiente seguro e acolhedor que favorece a aprendizagem. A presença ativa e sensível do professor nas atividades lúdicas permite que as crianças se sintam valorizadas e compreendidas, o que é fundamental para sua autoestima e desenvolvimento emocional.

Além disso, Dantas e Surdi (2025) destacam que a transição da educação infantil para o ensino fundamental requer atenção especial dos professores, que devem garantir a continuidade das práticas pedagógicas centradas no brincar. Essa continuidade é vital para que as crianças não enfrentem rupturas bruscas em sua rotina escolar, o que poderia impactar negativamente sua adaptação e interesse pelas atividades escolares.

A formação docente também desempenha um papel importante nesse processo. Conforme apontado por Oliveira e Sousa (2022), é necessário que os professores estejam preparados para reconhecer a importância do brincar no contexto educativo e saibam integrá-lo de forma efetiva em suas práticas pedagógicas.

Isso implica em uma formação contínua que valorize a ludicidade como elemento central no processo de ensino-aprendizagem. Essa perspectiva amplia o entendimento da função do educador, que passa a ser um articulador entre o cuidado e o ensino, especialmente em contextos de recomposição das relações escolares.

A legislação educacional brasileira, por meio de documentos como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (Brasil, 1998), reforça a importância do brincar como direito da criança e como prática pedagógica fundamental. Cabe ao professor assegurar que esse direito seja efetivado, criando oportunidades para que as crianças explorem, descubram e aprendam por meio do brincar.

O professor também precisa considerar o tempo da infância, respeitando os ritmos, interesses e as expressões singulares de cada criança. A escuta sensível, o olhar atento e a mediação respeitosa são recursos fundamentais para construir um ambiente de confiança e pertencimento.

Em sala de aula, essas práticas se traduzem em ações simples, como nomear os sentimentos das crianças, valorizar suas iniciativas e propor atividades que possibilitem a cooperação e o faz-de-conta. Tais estratégias contribuem para o fortalecimento dos vínculos entre crianças e adultos, aspecto central no processo de ensino-aprendizagem.

Por fim, a atuação docente no contexto pós-pandemia deve estar pautada em um compromisso ético com o cuidado, a escuta e a reconstrução dos laços rompidos ou fragilizados. Ao reconhecer o brincar como linguagem da infância e o vínculo como base da aprendizagem, o professor contribui de forma decisiva para o desenvolvimento integral das crianças.

Dessa forma, o professor exerce um papel indispensável na reconstrução dos vínculos afetivos e na promoção do brincar, especialmente em contextos pós-pandêmicos. Sua atuação sensível, mediadora e intencional contribui para a criação de um ambiente educativo que respeita e valoriza a infância, promovendo o desenvolvimento integral das crianças.

METODOLOGIA

Esta pesquisa adota uma abordagem qualitativa, de natureza bibliográfica, com o objetivo de compreender os impactos da ausência da Educação Infantil durante a pandemia de COVID-19 no desenvolvimento socioafetivo das crianças e na relação estabelecida com os professores nos primeiros anos do ensino fundamental. A escolha metodológica fundamenta-se na necessidade de investigar, por meio da literatura especializada, como a interrupção das vivências escolares iniciais repercutiu no brincar, nos vínculos e nos processos de adaptação escolar.

A revisão bibliográfica se constitui como o procedimento central da investigação, tendo em vista que o estudo busca analisar reflexões já consolidadas na produção científica recente, especialmente aquelas publicadas entre os anos de 2020 e 2025. A literatura selecionada compreende artigos científicos, dissertações, teses, livros acadêmicos e documentos oficiais, a exemplo das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil e da Base Nacional Comum Curricular. Todas as fontes foram extraídas de bases confiáveis, como SciELO, Google Acadêmico, Portal de Periódicos da CAPES e repositórios institucionais.

A coleta de dados bibliográficos se deu mediante levantamento sistemático com uso de descritores específicos, tais como: “educação infantil na pandemia”, “brincadeira e desenvolvimento infantil”, “vínculos afetivos na escola”, “transição escolar pós-pandemia” e “papel do professor no acolhimento”. As buscas foram conduzidas entre os meses de março e abril de 2025, sendo selecionadas apenas produções de autores brasileiros com relevância na área da educação e que estivessem de acordo com os critérios de atualidade, pertinência temática e respaldo institucional.

A análise do material coletado seguiu uma leitura crítica e interpretativa, orientada por categorias previamente definidas a partir dos objetivos do estudo: (1) brincar e vínculo como experiências fundantes da infância; (2) os efeitos do isolamento social no desenvolvimento das crianças em idade pré-escolar; (3) os desafios da adaptação escolar nos anos iniciais do ensino fundamental; e (4) a atuação docente no acolhimento e na recomposição das relações afetivas e pedagógicas. As categorias foram trabalhadas de modo articulado, respeitando as nuances e especificidades de cada autor consultado.

Como a investigação não envolveu a coleta de dados em campo, não houve a participação direta de sujeitos humanos, o que dispensa a necessidade de apreciação por Comitê de Ética. Ainda assim, o trabalho respeita os princípios de integridade acadêmica, apresentando todas as referências utilizadas com rigor e fidelidade, conforme as normas da ABNT.

É importante ressaltar que, embora o estudo não disponha de dados empíricos observacionais, a densidade teórica proporcionada pela revisão de literatura permitiu construir um panorama analítico consistente, contribuindo para a reflexão sobre os desafios impostos à escola na tarefa de acolher, recompor e fortalecer os laços afetivos e pedagógicos com as crianças impactadas pela pandemia.

Por fim, reconhece-se como limitação deste trabalho o fato de não ter acompanhado diretamente situações escolares concretas. No entanto, tal ausência é compensada pela variedade de fontes e pela profundidade das análises presentes nos estudos revisados, que oferecem subsídios teóricos relevantes para a construção de estratégias de acolhimento e de valorização do brincar nos primeiros anos do ensino fundamental.

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A presente pesquisa teve como objetivo central compreender os impactos da ausência da Educação Infantil durante a pandemia de COVID-19 no brincar, na formação de vínculos afetivos e na relação entre crianças do ensino fundamental e a professora. Com base na análise de produções acadêmicas brasileiras publicadas entre 2020 e 2025, foi possível identificar resultados que dialogam diretamente com os objetivos específicos propostos, os quais serão discutidos a seguir.

O primeiro achado relevante diz respeito às consequências da interrupção das experiências lúdicas e sociais durante a primeira infância. A literatura aponta que a suspensão das aulas presenciais, entre 2020 e 2021, comprometeu significativamente o direito ao brincar coletivo e espontâneo, elemento central para o desenvolvimento infantil. Conforme apontado por Saboia e Kupfer (2024), a ausência do brincar simbólico e interativo resultou em impactos na subjetivação das crianças, dificultando a construção da autonomia, da autoestima e da capacidade de expressão emocional. A privação do brincar, nesse período, não se restringiu a um aspecto recreativo, mas afetou diretamente dimensões estruturantes da infância.

Paralelamente, a literatura também destaca os prejuízos nas possibilidades de formação de vínculos afetivos entre as crianças e os adultos da escola. Estudos de Campos e Fernandes (2023) e de Oliveira e Barbosa (2023) revelam que o afastamento precoce da experiência escolar comprometeu a familiarização com rotinas, com a autoridade pedagógica e com os processos de socialização. Essa ausência afetiva, somada à limitação de interações durante o período pandêmico, refletiu em quadros de insegurança, resistência à escolarização e dificuldades de adaptação ao ambiente coletivo no ingresso ao ensino fundamental.

Outro ponto central emergido dos estudos analisados refere-se ao desafio da transição para o ensino fundamental. Crianças que não passaram por vivências escolares na primeira infância enfrentaram barreiras para compreender normas, conviver em grupo e desenvolver autonomia nas tarefas escolares. Hamada et al. (2023) identificaram que a falta de socialização prévia levou a uma intensificação de comportamentos de retraimento, agitação e baixa autorregulação emocional. Essa realidade exigiu dos professores uma postura mais sensível, atenta e acolhedora, especialmente no que se refere à escuta ativa e à mediação de conflitos.

Nesse sentido, a atuação docente é destacada como eixo de recomposição das experiências afetivas e educativas perdidas. Oliveira e Jorge (2025) e Dantas e Surdi (2025) enfatizam o papel do professor como mediador entre o mundo emocional da criança e o espaço institucional da escola. As estratégias pedagógicas baseadas no acolhimento, na ludicidade e na escuta são apontadas como caminhos possíveis para restabelecer o vínculo afetivo e promover a sensação de pertencimento. A construção de relações de confiança entre aluno e professora mostrou-se decisiva para o engajamento das crianças nas atividades escolares.

A análise também evidenciou que práticas pedagógicas que valorizam o brincar no contexto do ensino fundamental contribuem para recompor as perdas afetivas e cognitivas. Kishimoto (2022) defende que o brincar não é exclusivo da Educação Infantil e pode ser ressignificado como instrumento didático nos anos iniciais, contribuindo para a socialização, o desenvolvimento da linguagem e o fortalecimento de vínculos. A ludicidade, nesse contexto, atua como linguagem reparadora, permitindo que a criança reorganize simbolicamente suas vivências e recupere sua capacidade de aprender.

Por fim, observou-se que as políticas públicas de formação docente, quando alinhadas ao contexto de recomposição das aprendizagens pós-pandemia, têm impacto positivo no acolhimento das crianças. A pesquisa de Gomes e Ribeiro (2023) destaca que programas de formação continuada voltados ao desenvolvimento de competências socioemocionais e estratégias de cuidado pedagógico são fundamentais para garantir que os professores estejam preparados para lidar com a diversidade das trajetórias escolares pós-pandêmicas.

Em relação às limitações da pesquisa, reconhece-se que, por se tratar de uma revisão bibliográfica, não foram realizadas observações diretas em contextos escolares. No entanto, a riqueza das análises teóricas e a consonância entre os estudos selecionados permitem inferir tendências e apontar caminhos para práticas pedagógicas mais acolhedoras e centradas no vínculo.

Em síntese, os resultados obtidos reafirmam a necessidade de se compreender o brincar e os vínculos afetivos como pilares da escolarização infantil, especialmente em tempos de recomposição das experiências escolares. A valorização da escuta, do afeto e da presença sensível do professor aparece como resposta urgente diante das marcas deixadas pela pandemia na vida das crianças.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa teve como objetivo compreender os impactos da ausência da Educação Infantil durante a pandemia de COVID-19 no brincar, na formação de vínculos afetivos e na relação entre crianças do ensino fundamental e a professora. Com base na revisão bibliográfica realizada, foi possível evidenciar que a interrupção das vivências escolares na primeira infância gerou prejuízos significativos ao desenvolvimento emocional, social e pedagógico das crianças, afetando diretamente sua adaptação ao ambiente escolar posterior.

Verificou-se que a ausência do brincar coletivo e das experiências de socialização na creche e na pré-escola comprometeu não apenas a expressão emocional e a autonomia infantil, mas também a capacidade de construir relações estáveis com os colegas e os adultos da escola. Ao ingressarem no ensino fundamental sem esse repertório, muitas crianças demonstraram dificuldades de convivência, resistência às normas escolares e baixa motivação para as atividades educativas.

Diante desse cenário, o papel do professor se revelou essencial como mediador na reconstrução dos vínculos afetivos e na promoção de práticas pedagógicas que favoreçam o acolhimento e a ludicidade. Estratégias baseadas no brincar, na escuta sensível e na valorização das singularidades infantis mostraram-se fundamentais para recompor trajetórias marcadas por rupturas e inseguranças. Além disso, constatou-se a importância da formação docente contínua, voltada ao fortalecimento de competências socioemocionais e ao cuidado no espaço escolar.

Este estudo contribui para o campo da educação ao destacar a urgência de políticas e práticas pedagógicas que reconheçam os efeitos da pandemia sobre a infância e proponham ações voltadas à recomposição das experiências educativas. A pesquisa também reafirma a centralidade do afeto, do brincar e da escuta no processo de ensino-aprendizagem, especialmente nos primeiros anos da vida escolar.

Como contribuição para a sociedade, este trabalho oferece subsídios teóricos para que educadores, gestores e formuladores de políticas públicas repensem o papel da escola frente às novas demandas das crianças. Aponta, ainda, para a necessidade de consolidar uma prática educativa mais humana, acolhedora e sensível às marcas que o isolamento social deixou nas trajetórias infantis.

Assim, espera-se que os achados aqui apresentados possam orientar novas investigações e inspirar iniciativas pedagógicas comprometidas com a garantia de direitos das crianças e com a valorização da infância em sua totalidade.

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