INTRODUÇÃO

A temática da inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ambiente escolar público tem ocupado lugar de destaque nas discussões educacionais e sociais, particularmente no que se refere às políticas públicas que regulam e orientam essa prática. A Constituição Federal de 1988, seguida por legislações específicas como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) e, mais recentemente, a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (LBI), compõem o arcabouço normativo que busca garantir a equidade no acesso à educação, a distância entre o texto legal e a prática escolar revela um cenário permeado de desafios, lacunas estruturais e disputas conceituais sobre o que de fato significa inclusão educacional. Em meio a essa complexidade, emerge a necessidade de analisar criticamente se tais políticas têm servido como instrumentos de orientação ou se, de maneira contraditória, acabam por gerar exclusões veladas (Souza, 2021).

A trajetória das pessoas com deficiência no Brasil foi marcada por processos de exclusão sistemática, sendo relegadas a instituições segregadas ou privadas do direito à escolarização. A partir da década de 1990, impulsionada por tratados internacionais como a Declaração de Salamanca e pela atuação de movimentos sociais, a perspectiva da educação inclusiva passou a ser incorporada de maneira mais efetiva nas políticas públicas nacionais, a transição implicou em reestruturações curriculares, formação docente e reorganização dos espaços escolares, sobretudo no sentido de acolher alunos com deficiências no ensino regular. Ainda assim, quando se trata especificamente dos estudantes com TEA, observa-se uma série de obstáculos que vão desde a identificação precoce e encaminhamento adequados até a adaptação curricular e estratégias pedagógicas individualizadas (Ramos et al., 2022).

Dentro desse cenário, o trabalho propõe uma reflexão crítica sobre as políticas públicas voltadas para a inclusão de alunos com TEA em escolas públicas brasileiras, partindo da premissa de que essas normativas, embora formuladas com base em princípios de equidade e justiça social, nem sempre se efetivam como promotoras reais de inclusão. A problemática que orienta esta investigação questiona se as políticas públicas destinadas à inclusão escolar de alunos com TEA, na prática, contribuem para sua plena participação no processo educacional ou se acabam por reforçar mecanismos excludentes disfarçados de integração. Ao considerar o distanciamento entre o texto legal e a realidade concreta das escolas, busca-se compreender os limites e possibilidades da efetivação de uma educação verdadeiramente inclusiva.

A partir da problemática apresentada, formulam-se algumas hipóteses centrais. Uma delas é que a inclusão de alunos com TEA nas escolas públicas é fortemente condicionada pelas condições estruturais das instituições de ensino, como a presença de profissionais especializados e recursos didáticos adequados. Outra hipótese considera que, apesar da existência de políticas públicas inclusivas, a ausência de formação continuada dos professores configura-se como um entrave à implementação eficaz dessas diretrizes. Também se levanta a possibilidade de que a própria concepção de inclusão vigente nas políticas públicas esteja pautada em uma lógica normatizadora, que, ao invés de acolher a diversidade, busca adaptá-la aos moldes da educação tradicional.

O objetivo geral deste trabalho é analisar de forma crítica as políticas públicas que orientam a inclusão de alunos com TEA nas escolas públicas brasileiras, investigando se elas promovem uma educação inclusiva efetiva ou se perpetuam práticas excludentes. Os objetivos específicos são: identificar e examinar as principais políticas educacionais voltadas para a inclusão de alunos com TEA; analisar a aplicabilidade dessas políticas nas escolas públicas; compreender como os profissionais da educação percebem e implementam tais diretrizes; e verificar as condições estruturais e pedagógicas das instituições escolares para o acolhimento de alunos com TEA.

MARCO TEÓRICO

A análise da inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas escolas públicas brasileiras está ancorada em uma abordagem que compreende a educação como direito humano fundamental e a inclusão escolar como expressão de justiça social. A concepção de inclusão ultrapassa a mera presença física do aluno na sala de aula regular, implicando a necessidade de adaptações curriculares, respeito à singularidade do sujeito e reconhecimento das barreiras impostas pelas estruturas escolares. 

A legislação brasileira, como a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN – Lei n.º 9.394/1996), a Lei Brasileira de Inclusão (Lei n.º 13.146/2015) e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, delineia um conjunto normativo que sustenta o direito à educação inclusiva, incluindo as especificidades do autismo a partir da Lei n.º 12.764/2012, que reconhece o TEA como deficiência para fins legais.

A teoria dos direitos humanos e das políticas públicas oferece subsídios conceituais relevantes para a análise da inclusão escolar. Segundo Santos, Antonio Nacílio Sousa et al. (2025), a inclusão de alunos com TEA é responsabilidade direta do Estado, o qual deve garantir os meios adequados para a efetivação desse direito, inclui o financiamento de recursos, a formação de profissionais e a construção de uma cultura institucional que promova a equidade. A compreensão das políticas públicas como expressões da vontade coletiva institucionalizada permite problematizar os limites entre o discurso normativo e as práticas efetivas no cotidiano escolar, destacando a importância de avaliar a qualidade e a efetividade das ações públicas voltadas ao atendimento educacional especializado.

A perspectiva da educação inclusiva, conforme defendida por Mazzei et al. (2025), requer uma ruptura com o paradigma da integração, que pressupunha a adaptação do aluno às normas escolares preexistentes. O modelo inclusivo propõe a transformação do sistema educacional como um todo, a partir da valorização da diversidade como princípio estruturante, a concepção está fortemente ancorada nas diretrizes internacionais estabelecidas pela Declaração de Salamanca (1994), que impulsionou o movimento global por sistemas educacionais inclusivos. O enfoque nos direitos das pessoas com deficiência, incluindo aquelas com TEA, reforça a urgência da construção de ambientes escolares acessíveis em todos os seus aspectos, desde a estrutura física até as relações interpessoais.

A teoria da justiça, conforme John Rawls e ampliada por pensadores contemporâneos como Nancy Fraser, contribui para o entendimento das desigualdades educacionais vivenciadas por estudantes com autismo. Fraser, ao tratar da justiça como reconhecimento e redistribuição, permite refletir sobre a necessidade de políticas que reconheçam a identidade e as especificidades desses sujeitos, ao mesmo tempo em que redistribuem recursos de forma equitativa. Nesse sentido, Gonçalves et al. (2024) reforçam que a formação docente deve contemplar as particularidades do TEA, de forma a garantir condições pedagógicas justas e eficazes para todos os estudantes.

A inclusão escolar de estudantes com TEA também pode ser analisada à luz da teoria sociointeracionista, que valoriza a mediação pedagógica e a interação social no desenvolvimento humano. Vygotsky, ao enfatizar a importância da mediação cultural, aponta para a necessidade de o ambiente escolar promover interações que potencializam as aprendizagens dos alunos com autismo. A pesquisa de Ramos et al. (2022) evidencia como a ausência de formação adequada impede que os professores atuem como mediadores eficazes do processo de ensino-aprendizagem, especialmente diante das especificidades do TEA, a limitação compromete o direito ao pleno desenvolvimento educacional e social dos estudantes.

Ambrosim et al. (2024) e Couto (2024) destacam a importância de práticas pedagógicas centradas na singularidade do aluno com TEA, defendendo o uso de estratégias diferenciadas e recursos adaptados. A teoria da pedagogia diferenciada, com base como Tomlinson, fundamenta a ideia de que o ensino deve ser flexível e sensível às características individuais dos estudantes. Tal perspectiva reforça a necessidade de reestruturação curricular e metodológica, como condição para que a inclusão aconteça de forma concreta. A prática pedagógica deve ser planejada de modo a respeitar os ritmos, interesses e formas de comunicação dos alunos com autismo.

A análise crítica das políticas públicas educacionais, segundo Souza, Sharmilla et al. (2023), exige o reconhecimento dos marcos históricos que moldaram a atual concepção de inclusão. A transição de um modelo assistencialista para um modelo baseado em direitos supõe mudanças na gestão das políticas educacionais, que devem ser fundamentadas em diagnósticos contextualizados e na escuta dos sujeitos envolvidos. O estudo de Lima et al. (2020) reforça que políticas formuladas de maneira centralizada, sem considerar as vivências de professores, famílias e alunos, tendem a se tornar ineficazes. A participação social na construção das políticas públicas é, portanto, uma dimensão teórica e prática fundamental para a efetivação da inclusão.

MARCO METODOLÓGICO

A metodologia adotada para a presente pesquisa é de natureza qualitativa, com enfoque na revisão bibliográfica e análise documental. A abordagem qualitativa permitiu compreender a complexidade das políticas públicas voltadas à inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), levando em consideração as nuances presentes nas formulações legais, nas práticas escolares e nas percepções dos atores envolvidos no processo educacional. A revisão bibliográfica teve como objetivo reunir, interpretar e analisar criticamente estudos que tratam da temática da inclusão de alunos com TEA nas escolas públicas brasileiras, com ênfase na produção acadêmica recente, assegurando a atualização e relevância dos dados examinados.

A base de dados utilizada para a seleção do material empírico incluiu o Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES), a Biblioteca Eletrônica Científica Online (SciELO), o Google Acadêmico e os repositórios institucionais de universidades públicas brasileiras. A busca por materiais foi realizada por meio da combinação de descritores como “políticas públicas”, “educação inclusiva”, “transtorno do espectro autista”, “escolas públicas”, “inclusão escolar” e “formação docente”, aplicados com operadores booleanos AND e OR. O período de publicação dos documentos selecionados foi compreendido entre os anos de 2020 a 2025, com o intuito de contemplar a produção científica mais recente e alinhada às transformações legais e institucionais ocorridas na última década.

Os critérios de inclusão definidos para a seleção dos trabalhos abrangeram produções acadêmicas publicadas em periódicos científicos, dissertações e teses disponíveis em acesso aberto, desde que tratassem de forma explícita das políticas públicas voltadas à inclusão de alunos com TEA nas escolas públicas.Considerou-se, ainda, a pertinência temática, a consistência metodológica e a clareza nos objetivos dos estudos como critérios determinantes para a incorporação ao corpus da análise. Foram excluídas da pesquisa produções com enfoque exclusivo em instituições privadas de ensino, estudos de natureza exclusivamente clínica ou biomédica, e documentos com conteúdo redundante ou sem fundamentação teórica consistente. Também foram desconsiderados artigos com publicações em blogs, veículos não científicos ou sem revisão por pares. Após a aplicação desses critérios, o material coletado foi submetido à leitura exploratória e, posteriormente, à leitura analítica, a fim de identificar categorias recorrentes, convergências e divergências nos resultados.

ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

A inclusão de alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas escolas públicas brasileiras tem se consolidado como tema central nos debates educacionais, principalmente a partir da promulgação de legislações que garantem o direito à educação em igualdade de condições com os demais alunos. O marco legal da inclusão escolar é sustentado pela Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) e pela Lei Berenice Piana (Lei nº 12.764/2012), que reconhece o autismo como deficiência para fins legais. Segundo Andrighietto e Gomes (2020), essas normativas estabeleceram parâmetros legais fundamentais, mas enfrentam obstáculos práticos em sua efetivação. A lacuna entre a lei e a realidade escolar mostra que a construção da inclusão vai além da legislação, exigindo transformações institucionais e culturais profundas.

Estudos como os de Mazzei et al. (2025) e Santos, Antonio Nacílio Sousa et al. (2025) apontam que, mesmo com avanços legislativos, o desafio da implementação efetiva das políticas públicas de inclusão permanece, as políticas muitas vezes se apresentam de forma genérica, desconsiderando as especificidades do TEA, o que dificulta a adequação das práticas pedagógicas. A ausência de planos de ação concretos adaptados às realidades locais evidencia o distanciamento entre o planejamento das políticas e sua operacionalização no cotidiano escolar. A dificuldade em garantir infraestrutura, materiais didáticos acessíveis e apoio especializado nas escolas públicas compromete o objetivo das normativas inclusivas.

Na perspectiva de Souza (2021) e Resende et al. (2021), políticas públicas específicas voltadas ao atendimento de alunos com TEA são frequentemente desarticuladas dos contextos municipais e regionais. A análise realizada por Souza no município de Iranduba-AM mostra que, apesar da existência de políticas inclusivas, a falta de articulação entre diferentes esferas governamentais resulta em ações fragmentadas. O estudo de Resende, Ferreira e Jaqueira (2021) reforça essa constatação ao indicar que há uma ausência de estratégias contínuas de formação para os profissionais da educação, o que impacta diretamente na eficácia da inclusão.

A formação continuada dos professores é uma das demandas mais recorrentes identificadas nas pesquisas sobre a inclusão de estudantes com autismo. Ramos et al. (2022) e Gonçalves et al. (2024) destacam que muitos docentes se sentem despreparados para atender alunos com TEA, o que acaba por comprometer a qualidade do processo educativo. A ausência de formação específica faz com que as estratégias pedagógicas sejam insuficientes ou inadequadas, resultando na exclusão velada desses estudantes. A formação contínua aparece, então, como um dos pilares para a efetivação da inclusão, sendo necessária tanto para a construção de práticas pedagógicas adaptadas quanto para a superação de preconceitos ainda presentes no ambiente escolar.

Na análise de Santos, Cristiane Bruce dos et al. (2022), a inserção de tecnologias assistivas nas escolas públicas é apontada como um recurso com potencial para favorecer o aprendizado de alunos com autismo. Apesar disso, a pesquisa mostra que essas tecnologias são subutilizadas, devido à falta de capacitação dos profissionais e ao reduzido investimento em infraestrutura tecnológica, a realidade evidencia que, mesmo políticas bem-intencionadas, como as que promovem a inclusão por meio da tecnologia, tornam-se ineficientes quando não acompanhadas por suporte técnico e pedagógico apropriado.

Ambrosim et al. (2024) e Soares et al. (2022) ressaltam que a inclusão de alunos com TEA nas escolas públicas ainda se depara com a resistência de parte da comunidade escolar, o que pode ser atribuído tanto à desinformação quanto à ausência de cultura inclusiva consolidada, o preconceito, a falta de empatia e a escassez de diálogo entre os atores escolares contribuem para que os alunos autistas sejam frequentemente marginalizados, o contexto reforça a necessidade de um trabalho coletivo e multidisciplinar para promover a sensibilização da comunidade escolar em torno dos princípios da inclusão.

O envolvimento das famílias na construção do processo inclusivo também é enfatizado em estudos como os de Lima et al. (2020), que abordam a importância de considerar as perspectivas de familiares, professores e gestores na efetivação das políticas públicas. A pesquisa mostra que, muitas vezes, as famílias são mediadoras entre a escola e o aluno, suprindo lacunas deixadas pelo sistema público, o envolvimento, embora necessário, também revela o esgotamento emocional e financeiro ao qual muitas famílias estão submetidas, reforçando a urgência de políticas que fortaleçam o suporte institucional.

Segundo Couto (2024), a inclusão só pode ser concebida como efetiva quando há o reconhecimento das singularidades dos alunos e a consequente adaptação curricular que leve em consideração as particularidades do TEA, uma inclusão baseada apenas na presença física do aluno com autismo na escola, sem a devida mediação pedagógica e emocional, não pode ser considerada verdadeira. Para isso, é fundamental que os sistemas educacionais adotem estratégias pedagógicas diferenciadas, que contemplem a comunicação alternativa, o uso de materiais visuais e o respeito ao ritmo de aprendizagem de cada estudante.

Santos, Antonio Nacílio Sousa et al. (2025) destacam o Estado na garantia dos direitos educacionais das pessoas com autismo. A análise crítica apresentada no estudo evidencia que a responsabilização estatal precisa ir além da formulação de leis, alcançando a oferta de meios concretos para sua implementação. A precarização do trabalho docente, a carência de profissionais especializados e o financiamento insuficiente das políticas públicas são fatores que comprometem a inclusão. A presença de leis inclusivas sem a respectiva dotação orçamentária e infraestrutura mínima compromete a credibilidade das políticas públicas formuladas.

O trabalho de Falcão, Stelko-Pereira e Alves (2021) acrescenta um dado preocupante ao debate, ao abordar a recorrência de situações de bullying vivenciadas por alunos com TEA nas escolas. A pesquisa demonstra que a inclusão formal não garante a aceitação social desses alunos pelos colegas, sendo comum que sejam alvos de comportamentos discriminatórios. A ausência de ações pedagógicas voltadas à promoção da empatia e do respeito à diversidade contribui para o isolamento desses estudantes. A análise de múltiplos informantes utilizada oferece um panorama abrangente da exclusão vivida pelos alunos com autismo, reforçando a necessidade de políticas intersetoriais.

Mazzei et al. (2025) e Souza, Sharmilla et al. (2023) discutem a importância de políticas que considerem os marcos históricos da inclusão, articulando passado e presente na compreensão das conquistas e desafios atuais, muitos dos obstáculos encontrados hoje derivam de um processo histórico de negligência e invisibilização das pessoas com deficiência. Ao resgatar esse percurso, compreende-se que as atuais políticas públicas precisam romper com uma lógica assistencialista e investir em processos educativos emancipatórios, a abordagem crítica permite uma leitura mais densa da realidade educacional brasileira.

Couto (2024) e Gonçalves et al. (2024) abordam estratégias pedagógicas que vêm sendo experimentadas em escolas públicas com vistas à inclusão de estudantes com TEA. A adaptação do currículo, a flexibilização das atividades e a utilização de metodologias ativas têm se mostrado eficazes quando implementadas com o apoio de equipes multidisciplinares, as estratégias, requerem investimento em formação e acompanhamento contínuo, sendo inviável sua generalização sem políticas públicas estruturadas que sustentem tais práticas.

Ambrosim et al. (2024) identificam que, mesmo diante de limitações estruturais, muitas escolas públicas desenvolvem iniciativas locais inovadoras para promover a inclusão, as experiências demonstram que o engajamento da gestão escolar, aliado ao trabalho colaborativo entre professores e famílias, pode resultar em práticas educativas mais acolhedoras. O reconhecimento dessas iniciativas deve ser incentivado pelas políticas públicas, por meio de programas que valorizem e repliquem boas práticas.

Santos, Cristiane Bruce dos et al. (2022) e Ramos et al. (2022) reiteram que a inclusão depende da existência de políticas que garantam suporte pedagógico e institucional aos professores. A ausência de profissionais de apoio e de orientações específicas sobre o TEA nas formações regulares prejudica o desenvolvimento de práticas eficazes. As pesquisas indicam que a formação docente, quando promovida de forma contínua e contextualizada, contribui para a inclusão, tornando o professor mais confiante e preparado para lidar com a diversidade.

Soares et al. (2022) e Lima et al. (2020) destacam a importância da escuta ativa dos atores envolvidos no processo de inclusão, incluindo os próprios alunos com TEA, seus colegas e familiares. A construção de políticas públicas inclusivas exige o reconhecimento dos saberes locais e das experiências vividas no cotidiano escolar. A escuta qualificada permite a elaboração de estratégias que dialoguem com as reais necessidades dos estudantes e fortalece o vínculo entre escola e comunidade.

A análise de Resende et al. (2021) revela que muitas políticas públicas ainda se concentram em ações pontuais, sem garantir a continuidade necessária para transformar a cultura escolar. A rotatividade de profissionais, a ausência de avaliação das ações implementadas e a falta de articulação entre os diferentes níveis de governo comprometem a sustentabilidade das políticas. A criação de políticas educacionais permanentes, acompanhadas de monitoramento sistemático, é apontada como uma medida indispensável.

Mazzei et al. (2025) e Couto (2024) reforçam que a construção de uma escola inclusiva passa pelo reconhecimento do aluno com TEA como sujeito de direitos, com potencialidades e especificidades. A personalização do ensino e a valorização da singularidade são princípios orientadores de práticas inclusivas, as diretrizes, quando assumidas pelas políticas públicas, contribuem para o desenvolvimento de ambientes educacionais que respeitam a diversidade e promovem a equidade.

Souza, Sharmilla et al. (2023) e Santos, Antonio Nacílio Sousa et al. (2025) enfatizam a necessidade de revisitar os conceitos que fundamentam a inclusão escolar, promovendo uma mudança de paradigma. A transição de uma abordagem integradora para uma verdadeiramente inclusiva requer rupturas com práticas tradicionais, centralizadas na normatização do comportamento e no desempenho escolar. As políticas públicas precisam refletir essa transformação, adotando uma visão que acolha as múltiplas formas de aprender e interagir.

A análise das políticas públicas voltadas à inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) nas escolas públicas brasileiras revelou um cenário marcado por avanços legais e normativos, mas ainda permeado por contradições na sua efetivação prática. Estudos como os de Mazzei et al. (2025), Santos, Antonio Nacílio Sousa et al. (2025) e Souza (2021) indicam que, embora exista um arcabouço legal robusto sustentado por leis como a LBI e a Lei nº 12.764/2012, a ausência de investimento contínuo, formação docente e infraestrutura adequada fragiliza a concretização dos direitos educacionais desses alunos. As políticas públicas, ao serem analisadas em seus contextos de implementação, demonstram um descompasso entre intenção e ação, como reforçam Resende et al. (2021) e Souza, Sharmilla et al. (2023), colocando em evidência a necessidade de uma articulação mais eficaz entre legislação, gestão e prática pedagógica.

Ramos et al. (2022), Gonçalves et al. (2024) e Couto (2024) destacam que a formação continuada dos professores é uma das variáveis mais determinantes para o sucesso da inclusão, apontando que estratégias pedagógicas personalizadas, embasadas em metodologias diferenciadas, tornam-se inviáveis quando os profissionais da educação não são devidamente preparados para lidar com as especificidades do TEA. A inserção de tecnologias assistivas, como discutido por Cristiane Bruce dos Santos et al. (2022), e a valorização de práticas colaborativas entre escola e família, como propõem Lima et al. (2020) e Soares et al. (2022), são fatores que reforçam a importância de uma atuação conjunta e estruturada. O combate ao preconceito e à exclusão social, exemplificado pelas situações de bullying relatadas por Falcão et al. (2021), também exige ações formativas e pedagógicas específicas, que construam uma cultura de respeito à diversidade no ambiente escolar.

A efetivação da inclusão escolar de alunos com autismo, conforme discutido por Ambrosim et al. (2024), Couto (2024) e Andrighietto e Gomes (2020), não pode ser reduzida a dispositivos legais formais, mas deve ser entendida como processo político, pedagógico e social. As políticas públicas devem ser concebidas de maneira intersetorial, com base na escuta qualificada dos sujeitos envolvidos, como defendem Souza, Sharmilla et al. (2023) e Mazzei et al. (2025), a fim de garantir respostas educacionais efetivas e equitativas. O conjunto de estudos analisados demonstra que a superação das barreiras que ainda se impõem à inclusão depende da consolidação de uma escola pública que reconheça, valorize e acolha as singularidades dos alunos com TEA, sendo esse compromisso fundamental para o avanço da justiça educacional no Brasil.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa teve como objetivo analisar criticamente as políticas públicas direcionadas à inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista nas escolas públicas brasileiras, avaliando se essas normativas contribuem para uma inclusão efetiva ou se acabam reproduzindo práticas excludentes sob uma aparência integradora. As hipóteses levantadas inicialmente foram confirmadas no decorrer da análise: a efetivação da inclusão depende diretamente de fatores como estrutura escolar, formação docente contínua, suporte institucional e adaptação curricular. A mera existência de legislação não garante, por si só, a realização plena do direito à educação inclusiva, sendo necessário que as políticas sejam acompanhadas de ações concretas e sustentáveis.

A investigação evidenciou que há uma fragilidade recorrente na articulação entre as diferentes esferas de gestão pública, o que compromete a aplicabilidade das normativas voltadas ao público com autismo. Verificou-se que muitas escolas públicas enfrentam dificuldades estruturais e operacionais que limitam a implementação de práticas pedagógicas inclusivas, como a ausência de profissionais especializados, falta de recursos didáticos adaptados e inexistência de espaços adequados para o desenvolvimento das atividades, a resistência cultural e o despreparo pedagógico contribuem para a perpetuação de exclusões simbólicas, mesmo em contextos onde há políticas institucionais voltadas à inclusão.

Foi possível constatar que a formação dos professores é um dos pilares fundamentais para a construção de ambientes escolares realmente inclusivos. A análise indicou que o investimento em formação continuada, com foco nas especificidades do TEA, possibilita a construção de estratégias pedagógicas mais eficazes, que considerem a singularidade de cada aluno. A inclusão não pode ser reduzida à presença física do estudante com autismo na escola, mas deve envolver sua participação efetiva nos processos de ensino e aprendizagem, com respeito às suas formas próprias de se comunicar, interagir e aprender.

Logo, a inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista nas escolas públicas brasileiras ainda é um processo em construção, que demanda avanços tanto no plano legal quanto no prático. A efetivação das políticas públicas depende de um compromisso político e pedagógico contínuo, que reconheça a diversidade como princípio estruturante da educação. Para que a inclusão aconteça de fato, é imprescindível uma reformulação das práticas escolares, uma valorização dos profissionais envolvidos e um planejamento intersetorial que articule políticas educacionais, sociais e de saúde de forma integrada e permanente.

RECOMENDAÇÕES

Recomenda-se que as políticas públicas voltadas à inclusão de estudantes com Transtorno do Espectro Autista nas escolas públicas sejam reformuladas com base em diagnósticos locais e na escuta ativa de professores, gestores, alunos e familiares, assegurando maior articulação entre as esferas municipal, estadual e federal. É fundamental investir na formação continuada de professores com foco específico nas características do TEA, bem como garantir a presença de profissionais de apoio e recursos pedagógicos adaptados, deve-se ampliar o financiamento da educação inclusiva, promover ações de sensibilização na comunidade escolar e estabelecer mecanismos de monitoramento e avaliação constantes, que permitam acompanhar a eficácia das medidas implementadas e corrigir eventuais falhas na execução das políticas.

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